Programa de Desarrollo Psicosocial

"QUE NO ME MOLESTEN"

2012-03-01T00:14:00.014-08:00

En un foro chileno sobre ciudadanía encontré esta carta de reclamo de un padre exponiendo una situación ya conocida, se trata de la discriminación de su hijo y el bullying al que estaba sometido en el colegio. El título de este post alude al deseo manifestado por el niño, un deseo por el que todas y todos debemos luchar.

“Mi hijo fue discriminado del colegio TERRAUSTRAL OESTE por el solo hecho de ser distinto, tener el SINDROME DE ASPERGER. La neuróloga que lo atiende solicito a la directora del colegio, mediante certificado médico, que la situación de mi hijo fuera difundida a los demás padres del establecimiento y así evitar el bullying que mi hijo se encontraba sufriendo, esto fue rotundamente negado, y pasaron por alto la solicitud, aludiendo que como colegio "guardan la privacidad de cada caso", de qué privacidad hablaban, si lo único bueno era que no fuera privado para que los demás padres estuvieran al tanto.
Destaco que un niño asperger es un niño que sabe del amor, del honor y de la nobleza, que ve las cosas como realmente son y no fueron capaces de integrarlo y peor aún, de aceptarlo.
El colegio tiene como sello "Contra el abuso escolar", pero no hacen honor a su frase, mi hijo no lo pasó bien, sufrió una depresión horrible, no quería seguir viviendo, su autoestima bajó, pese a todos sus esfuerzos no fue aceptado y lo peor, no fue integrado, lo dejaron de lado sin darle la oportunidad de ser parte del grupo.
Integrar al otro no significa contar con un Proyecto de Integración Escolar, sino que atender a la diversidad de la humanidad, entiendan que los niños no son todos iguales y ser asperger no significa que tenga que ir a una escuela especial, como lo indicaron, sino que ser aceptado, como a cualquier niño, incluso pueden aprender de ellos.
Hoy en día muy poca gente tiene conocimiento sobre el Síndrome de Asperger, siendo que es tan común. Sería bueno que educaran sobre este tema y que no lo dejaran como un tema "privado", para que no sigan discriminando a los niños que son distintos, tachándolos de "raro" e indicando que "el colegio no es para su hijo" como me lo dijeron en la última citación.
Que lástima que un colegio con tanto potencial de recursos se caiga en conductas humanas, tan fáciles de llevar y que marcarían la diferencia.
Mi hijo asistirá el año 2012 a un establecimiento educacional en donde lo aceptaron gustosamente, en el que se dieron cuenta el gran potencial humano y académico que tiene, en el que aceptan la diversidad de los demás y comprenden que no todos somos iguales. No es un colegio especial o con PIE (Proyecto de Integración) y aún así, lo aceptaron y le aseguraron que tiene el apoyo de todo el equipo docente, no puedo olvidar que cuando le preguntaron (en su nuevo colegio) qué era lo que más quería de un colegio, mi hijo solo respondió: "que no me molesten".
Este colegio realizará una sensibilización a todos los padres del curso, educando qué es el S. de Asperger., con ello cada padre enseñará a sus hijos a no molestar al otro que es distinto y tiene otros intereses.
Quiero exponer esta situación a modo de reclamo contra el colegio ya que han discriminado a mi hijo”.

http://www.reclamos.cl/reclamo/2012/jan/colegio_terraustral_oeste_discriminacion
Imagen: Google

AUTOESTIMA, SU IMPORTANCIA

2012-02-23T14:28:00.000-08:00

Cuando una persona ha perdido la confianza en sí misma y en sus propias posibilidades, puede deberse a experiencias de vida que lo han hecho sentir de ese modo. El aprecio por uno mismo decae y en el caso de niños/as y jóvenes se vuelve bastante difícil la adquisición de una adecuada autoestima sin ayuda en el proceso de desarrollo.

El pasado martes 17 de Enero, una compañera, Mar García Bernabeu del blog Centro Psicologia Gestalt participó en el Programa AQUÍ SÍ, presentado por Yara Serrano, para INFORMACIÓN TV ALICANTE, siendo entrevistada sobre el tema de la Autoestima y su relación entre algunos aspectos como la Violencia de Género, creencias negativas, las dificultades emocionales en la infancia/adolescencia, entre otras.
Así como menciona esta terapeuta amiga en su excelente y completa entrevista, el papel de la familia es de vital importancia, para acompañar y prevenir dificultades emocionales en la infancia y la adolescencia, las cuales inevitablemente se arrastran a la vida adulta debida a las creencias aprendidas e instaladas fuertemente. Ella nos aclara los conceptos necesarios para el equilibrio de la autoestima y nos da pautas para trabajar la misma, sentando bases desde la psicoterapia para luego ir transitando hasta el autoconocimiento, el desarrollo y crecimiento personal.
Algunos de los aspectos mencionados en la entrevista son incorporados a la familia por medio de modelos de aprendizajes del entorno que a su vez son aprendidos y asimilados dentro del núcleo familiar por los niños/as o adolescentes. Se sabe que la personalidad de cada individuo no sólo se forma a través de la familia, sino también mediante las relaciones establecidas y vivencias externas que van formando nuestras ideas y creencias, es decir lo que los demás piensan de nosotros mismos, y no solo piensan, sino nos lo dicen y hacen ver de algún u otro modo, las cuales tienen gran influencia en la personalidad y el modo de enfrentar situaciones en el futuro. Mar explica la importancia de la identificación situacional, y el saber con quién está asociada la idea, el darse cuenta y tomar consciencia y el trabajo del aspecto emocional. Les invito a verla, se las recomiendo especialmente.

ENTREVISTA A MAR GARCÍA BERNABEU EN INFORMACIÓN TV ALICANTE
Les dejo el enlace directo de dicha entrevista, espero les guste como a mí y les sea de utilidad. Considero personalmente a la terapia Gestalt una de las más completas y efectivas.

http://videotecahtml5.es/informaciontv/podcasts/informaciontv/aqui-si-17-de-enero-2012-parte-1

NO ME MIRES A LOS OJOS...

2012-02-18T00:05:00.000-08:00

No me mires a los ojos: Adultos con Asperger
Por Daniela González / Reportaje para la revista PAULA de Chile

¿CÓMO SOBREVIVE UNA PERSONA QUE DESDE NIÑO ES INCAPAZ DE ENTENDER EL LENGUAJE NO VERBAL? Así son los Asperger, una condición con la que viven 2 de cada 10 mil personas y que hoy, series como The Big Bang Theory –con el personaje de Sheldon– los han puesto en la palestra. Aquí, las claves para entenderlos.

"Imagina que el mundo en el que vives es un terreno repleto de personas que hacen gestos incomprensibles. Mira a tu alrededor y solo ves muecas en las caras de la gente, pero no entiendes si están enojados, si quieren jugar o si quieren dejar de conversar contigo. No comprendes los chistes mientras los demás se ríen. La ironía, el doble sentido, las metáforas: todo lo que no sea directo y literal es chino para ti. Las frases las interpretas al pie de la letra. Si te dicen que recojas la mesa tú, simplemente, vas y la levantas del suelo, porque es lo que te acaban de pedir. Por eso, todos los días, debes hacer un gran esfuerzo para aprender las frases que no significan lo que dicen textualmente como “poner un granito de arena” o “me muero si no me llamas”.
Así vive una persona Asperger. Toda su vida se la pasa intentando decodificar las convenciones sociales porque sencillamente no es capaz de intuirlas. Se trata de un síndrome relativamente nuevo, pues aunque fue descrito en la década del 40, recién en 1994 se dio a conocer en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM). Al Asperger se lo define como un trastorno del desarrollo que está en el ala más funcional del espectro autista: es decir, personas con muchas dificultades para relacionarse socialmente y comunicarse de manera convencional, que tienden a ensimismarse, pero que, a diferencia del autista, no tiene dificultades intelectuales –poseen un coeficiente intelectual normal o superior– y sí tienen ganas de interactuar. Si no pueden hacerlo es porque les cuesta. Y si se entrenan pueden lograr una autovalencia total. Varios ejemplos los han retratado últimamente, como Sheldon Cooper, el popular personaje de la serie norteamericana The Big Bang Theory; la reciente obra teatral chilena Gladys, protagonizada por Catalina Saavedra; o la película Adam, en la que el personaje homónimo se ve enfrentado a su vida adulta luego de que muere su padre que lo había cuidado toda su vida. El Asperger no es una enfermedad, sino que es una condición congénita con la que se vive toda la vida y con la que viven 2 de cada 10 mil personas.
Aprender el libreto
Los primeros síntomas se presentan en la niñez y son las madres quienes suelen percatarse de que algo no funciona bien. Lorena Díaz (profesora, 37) comenzó a notar algo raro cuando su hijo Fernando tenía dos años y no podía entablar una conversación con él. Al pequeño parecía incomodarle hablar con su madre y no era capaz de armar frases espontáneas. No era que no supiera hablar, porque podía repetir de memoria y casi a la perfección los slogans de las publicidades que veía en televisión o las letras de canciones. Lo que no podía era sostener un diálogo. Tampoco mirar a los ojos. Solía darse vueltas en círculo, cerrar las puertas y molestarse exageradamente con los ruidos fuertes. Entonces, Lorena consultó a pediatras, pero le dijeron que era muy regalón, que era muy inmaduro, que, como era hijo único… A los cinco años, cuando entró a prekínder con 35 compañeros más, el tema se agravó: Fernando no era capaz de entender cuándo una profesora estaba enojada o cuándo un compañero se estaba burlando de él. Si algún niñito molestoso le decía que le diera un beso a un compañero, él iba y se lo daba. Si le decían que arrojara una silla, él lo hacía. Si su madre le pedía que recogiera la mesa, él la levantaba del suelo. Todo textual, porque a Fernando lo que le costaba era entender aquello que es tan evidente para todos: las reglas sociales invisibles.
“Los tres años que siguieron después fueron catastróficos. Me llamaban todas las semanas del colegio por su comportamiento. Lo llevé a sicólogos, que me dijeron que tenía déficit intelectual, también déficit atencional, pero ningún tratamiento hacía efecto”. Después de deambular por varios especialistas y cuando Fernando tenía ocho años, fue diagnosticado como Asperger. Hoy Fernando tiene 11 años y va a un colegio integral al que se ha adecuado completamente. Su madre está tan abocada al tema que hace dos años creó la Fundación Asperger Chile para difundir información del síndrome y acompañar a familias que pasan por el mismo proceso. Para ayudar a su hijo, Lorena se preocupa de enseñarle “libretos” con una pauta detallada de lo que debe decir al contestar al teléfono o en un restaurante. Los Asperger necesitan una estructura para funcionar. ¿Pero qué pasa con un Asperger después de su niñez? ¿Puede ser autovalente y tener una vida “normal”?
Por qué no decodifican Para comprender el mundo, Diego hace tablas. Tablas para lo que tiene que hacer durante el día, durante el mes o en seis meses más. A cada actividad le asigna un código y se lo aprende de memoria. Cuando necesitó entender a la gente, también hizo una y codificó todas las emociones. A cada una la asoció con rasgos faciales: cejas levantadas es sorpresa, sonrisa es alegría, ojos caídos es pena. Un día iba en el Metro y una joven que estaba a su lado hablando por teléfono dijo “tengo pena”. Y Diego empezó a corroborar, en su tabla, cuáles eran los rasgos de la pena. Incluso etiquetó algunas expresiones como “caras útiles” que, dice, son las que la gente pone cuando dicen que están hablando en serio pero, en realidad, se trata de una broma.
En mayo de 2008, a Diego lo diagnosticaron como Asperger. Tenía en ese entonces 27 años y estaba a punto de titularse de profesor de Educación Física. Su estrategia para adaptarse ha sido esquematizarlo todo y aprenderlo no por intuición, sino a punta de estudio.
–Los animales me los sé todos. Gallo, perro, ganso, pollo, pato, víbora, gallina, jote. Se aprenden fácilmente, pero me distraen cuando alguien los menciona, porque son muy graciosos. Me parece curioso que una rata sea sinónimo de alguien traicionero, un ratón sea alguien cobarde y un guarén sea alguien ordinario, siendo que son de la misma especie.
¿Por qué un Asperger no puede captar fácilmente una convención social? ¿Qué sucede dentro de él? Como explica la siquiatra infanto-juvenil Daniela Camponovo, especializada en el tema, existe un componente genético que genera una funcionalidad neuronal distinta. Incluso, algunos Asperger pueden presentar evidencias físicas como aumento del perímetro craneal y mayor cantidad de sustancia blanca en el cerebro. Estas son teorías a nivel neurobiológico que no toda la comunidad médica comparte, pero que van avanzando en el camino de encontrar una explicación. En lo que hay más consenso, dice Camponovo, es en la alteración que padecen en el desarrollo de la conciencia del sí mismo y del otro. Por ejemplo, un niño Asperger no necesariamente se va a reconocer en el espejo, puede hablar de sí mismo en tercera persona o tener un tono robótico en el habla, porque no distingue matices. “Además, hay evidencia de que estos chicos procesan las caras de otras personas como si fueran objetos”. De ahí que les cueste tanto empatizar y entender el lenguaje no verbal y tengan que, mateamente, estudiarlo como lo hizo Diego.
Pero no todos los Asperger son iguales. Como se trata de un espectro, algunos son más funcionales que otros. Así lo explica Muriel Halpern, siquiatra infanto-juvenil y académica de la Universidad de Chile. “El cuadro más típico, con todos los síntomas clásicos, es reconocible desde la edad preescolar, incluso en el periodo de lactante, puesto que las alteraciones de la comunicación verbal y no verbal son muy notorias. Pero en la mayoría no manifiestan todos los elementos sintomáticos tan categóricamente”. Eso, finalmente repercute en un diagnóstico tardío que, incluso, puede retrasarse hasta la adultez y que complica la adaptación de un Asperger a la sociedad.
Recién diagnosticado
–No puedo mirar a la cara, me causa algo extraño, me siento incómodo. Me distraigo si lo hago. Es como si pudiera poner atención a la parte verbal o no verbal de la comunicación, pero no a las dos al mismo tiempo. Para lograrlo, debo esforzarme el doble y me cuesta seguir el hilo de la conversación. Así explica José Miguel Mussó (21, estudiante) su incomodidad cuando lo miran –o él debe mirar– a los ojos en una conversación.
Ha pasado casi toda su vida desconociendo su condición de Asperger, pues fue diagnosticado recién hace 9 meses. Probablemente porque no presentaba un cuadro típico. Su abuela Norma, con quien vive desde que nació, dice que nunca notó algo extraño en su nieto cuando niño. “Era muy inteligente y tenía personalidad”, asegura. “Pero un niño inteligente no necesariamente es adaptado y eso es un tema muy importante a trabajar con las familias de los Asperger”, acota la siquiatra Muriel Halpern. José Miguel reconoce que siempre le han costado las relaciones interpersonales y que cuando niño prefería quedarse armando legos en la casa o acompañar a su abuela, que ir al colegio e interactuar con la gente. A los 15 años prefería pasarse un fin de semana entero armando y desarmando el motor del auto que yendo a fiestas. “De algún modo intuía que era distinto al resto. Hubiese querido saber antes mi condición de Asperger, pues así habría podido manejar mejor los momentos malos. Ahora que lo sé, muchas cosas de mi vida me hacen sentido”. Por ejemplo, habría enfrentado mejor el bullying que sufrió desde niño. No saber su diagnóstico lo llevó a deprimirse en varios periodos de su vida. Hoy está entendiendo lo que significa ser Asperger, leyendo sobre el tema, conversándolo con su siquiatra, su familia y otros Asperger, y planteándose al mundo desde esta parada.
Entrenar
Maximiliano Bravo (21) llegó a estudiar Bachillerato a la Universidad Diego Portales y, el mismo día que comenzaron las clases, se paró en el frontis de la escuela de la mano de su sicopedagoga y le dijo: “Mira lo que hemos logrado”. “Mira lo que has logrado tú”, le respondió ella.
Antes de eso tuvo que pasar por un largo camino y aprender cosas que suenan tan evidentes como que las conversaciones tienen un inicio, un desarrollo y un final, que no hay que cambiar tan rápidamente de tema o que hay que evitar sonidos guturales porque al resto puede molestarles. Todas esas habilidades las aprendió de la mano de su sicopedagoga, quien dirige la Fundación Leo Kanner, dedicada a entrenar a niños y jóvenes Asperger y autistas. “Muchas veces los chicos llegan sin saber jugar con el otro o sin saber que hay distintas maneras de saludar”, cuenta Maricarmen. “El rol de profesional es apoyar al entorno donde el Asperger se mueve y que él pueda resolver lo que sucede a su alrededor”.
En el caso de Maximiliano, desde los 10 años que ha sido acompañado por la fundación. Cuando llegó a la universidad, decidió junto a sus padres que era mejor hacer pública su condición, entonces organizaron una charla con el curso para contar qué significa ser Asperger y destacar sus rasgos positivos. Se trataba de un paso liberador. “Mi condición no es una etiqueta que tenga al frente y que diga ‘hola, soy diferente, tenga el placer de dispararme’”.
Maximiliano dice que agradece a Maricarmen y a sus padres. Que ellos nunca tomaron el camino fácil de internarlo en un siquiátrico o sobremedicarlo, para que al día siguiente se volviera “normal”.
–Estimo mucho a mis compañeros de universidad. Por primera vez me sentí incluido. Antes tenía la motivación básica de entrar a un grupo para estar a salvo, pero ahora disfruto sociabilizar. Es más crecimiento social y menos protección social. Porque para que la inclusión sea efectiva, uno tiene que poner de su parte. No sentirse una víctima. La inclusión no debe ser gratis. Eso dejaría de ser inclusión y sería caridad.
Autovalencia
Según la siquiatra Daniela Camponovo, los estudios de seguimiento dicen que conseguir la autovalencia completa es difícil. “Es bajo el porcentaje que lo logra. Aunque el Asperger puede solucionar sus necesidades básicas, su estilo de comunicación puede interferir mucho en la vida”.
Rodrigo Rivera (43) ha logrado la autovalencia, pero con gran esfuerzo. Cuando tenía cinco años y el Asperger no estaba incorporado al DSM, fue diagnosticado con déficit atencional. Pero en 1994, cuando se conoció el término en la comunidad médica, su siquiatra lo llamó y le dijo: “Rodrigo, creo que eres Asperger”. Pero él logró integrarse, logró estudiar tres ingenierías y tener éxito profesional. Logró también tener tres hijos.
Sus relaciones de pareja, sin embargo, han sido las que han sufrido más daño. Se ha separado dos veces. “Siempre me costaron las relaciones amorosas. Me costaba entender lo que la otra persona sentía por mí. Me asustaba también que invadieran mi espacio”, dice. “Pero he ido aprendiendo a punta de acierto y error. Si tuviera que decirle algo a un Asperger más pequeño sería eso: que es perfectamente posible salir adelante. Lo más importante es sentir amor por sí mismo, aceptarse como uno es, rodearse de gente que te quiera y pedir ayuda cuando la necesites”.

http://www.paula.cl/blog/reportaje/2011/11/21/no-me-mires-a-los-ojos-adultos-con-asperger/

DÍA INTERNACIONAL DEL SÍNDROME DE ASPERGER

2012-02-17T19:23:00.011-08:00

Fuente: Fundación Asperger Chile

DE REGRESO Y CON CAMBIOS

2012-02-15T17:08:00.023-08:00

Y llegaron de nuevo los cambios. Esta vez son muchos y no es fácil afrontarlos. Me está costando reintegrarme al trabajo y al blog. Ya más repuesta de algunos duros golpes vividos durante el año. Las responsabilidades ahora son muchas a nivel familiar y laboral. Me esperan nuevos aires y nuevos proyectos. En relación al trabajo se han cumplido los periodos de transición de los niños y un adolescente que asistían al programa, terminaron su ciclo con nosotros. En una palabra se han ido. Esto agrega un emocionalismo extra a mi situación ya que los desapegos con los chicos siempre me cuestan. Me siento vulnerable y un poco triste. No va a ser fácil para mí llegar al trabajo y no ser recibida por esa mirada dulce y cariñosa de Raúl, el beso esquivo de Erick o el abrazo demandante de Eduardo. Permanecíamos juntos gran parte del tiempo. Estos niños, uno de ellos ya casi joven, llenaban gran parte de mi vida, con ellos hacía cosas que hace una mamá y también un poco más. Cuantos retos pasamos juntos, cuantas frustraciones y cuantos logros. Aprendí a quererlos mucho en este tiempo. Sus abrazos eran el bálsamo para empezar el día. Al llegar me buscaban con la mirada y cada cual a su modo me expresaba su cariño. Raúl me tiraba un beso de lejos y extendía su mano para que me acerque. Como resistirme a su sonrisa contagiosa y esa mirada clara y transparente que decía tanto!. Erick sonreía sin mirarme, también extendiendo la mano y Edu, el más besucón se tiraba directamente a mis brazos. Sin necesidad de palabras ellos podían decirme lo mucho que me querían y me necesitaban. Podían darse a entender, mostrarme sus sentimientos. y brindarme una comunicación tan pura. Yo me sentía querida y sobre todo útil. Si esto no es amor, emoción y cariño mutuo ¿Qué nombre le pondrían? Yo bien sabía que esto no era para toda la vida. Siempre lo supe. Sabía que ellos se irían o me iría yo. Sabía que dejaría de verlos como a tantos niños y niñas que pasaron por mi vida. Pero no por eso dejaré de sentirlo. Igual, aunque con gran nostalgia disfruto mucho de los recuerdos, y no puedo evitar los lagrimones. Me hicieron muy feliz. Jamás los olvidaré porque son parte de mi vida.

Y como todo en la vida algún día, llegó el momento de tomar rumbos diferentes, para su bien claro está, para su crecimiento. He tenido un cariño prestado y las cosas prestadas no duran toda la vida. Los que trabajamos en educación lo sabemos bien.

FELIZ NAVIDAD!!! Y HASTA PRONTO...

2011-12-23T08:28:00.000-08:00

Llegó Navidad !!! Y final del año, con las merecidas vacaciones. Cerraremos el telón por un tiempo. Ha sido un año muy difísil en todos los aspectos, un año lleno de cambios. Muchos, demasiados.
Nos tomaremos unas semanas o tal vez un mes, aún no lo sé, pero no tardaremos en volver.

Gracias a todos los que leen este blog. Les deseamos una felíz y tierna Navidad y un año lleno de satisfacciones y logros!! Hasta pronto.

EDUCAMOS HIJOS FELICES ?

2011-12-20T09:41:00.000-08:00

Escuela para padres (que desean “hijos felices”)

Tenía este artículo de Eduardo Chaktoura, creo que este es un buen momento de leerlo, final de año, de actividades, de posibles y necesarias reflexiones. Me gustan mucho sus artículos y les recomiendo el libro, es nuevo, se llama “30/40, la gran oportunidad” En el escribe sobre temas que conciernen al mundo adulto y reflexiona cómo encontrar una salida positiva a la crisis de la mediana edad. Escribió lo que sigue.

"¿Qué habrán soñado hace 30 ó 40 años nuestros padres? ¿Qué habrán pensado para nosotros? ¿Nos habrán imaginado felizmente casados, con muchos niños, viviendo en una casa grande y propia; exitosos, gozosos y relajados, andando en autos espaciales y asistidos por robots domésticos.? ¿Habrán entendido que “en el tiempo de sus hijos” las cosas han pasado por otro lado? ¿Lo habremos entendido nosotros o seguiremos esperando que nos aprueben y nos quieran tal como nos soñaron? ¿Seguiremos usando sus manuales?.
Ahora, estamos nosotros en ese lugar. Somos nosotros los padres o, al menos, arrastramos el deseo de serlo. ¿Podemos suponer qué será de nuestros hijos en 30 ó 40 años? ¿Qué soñamos para ellos? ¿Qué herencia les tenemos reservada?.
La realidad de “estos tiempos” en nada se parece a la del “tiempo de nuestros padres” y, seguramente, ocurrirá lo propio en unas décadas más. En este laberinto de espejos, donde todos nos miramos, copiamos y construimos nuevas imágenes e identidades, es oportuno y necesario preguntarnos: ¿Qué estamos haciendo con nuestra paternidad o con nuestro proyecto postergado de paternidad? ¿Qué tipo de padres somos o podríamos llegar a ser? ¿Para qué queremos ser padres? ¿En manos de quién dejamos la educación de nuestros hijos?…
Así comienza el sexto capítulo de mi libro “30/40, la gran oportunidad” (Paidos), a la hora de preguntarnos por nuestro rol de madres y padres. Más allá de compartir un primer anticipo, me gustaría que esta instancia sirva como disparador de la mirada en la que hoy podríamos detenernos para hacer foco juntos.
¿Qué tipo de padres somos, podemos o nos gustaría ser? ¿Un manual para padres puede salvarnos? ¿Quién se atrevería a escribirlo?
No dejo de sorprenderme de este “juego de espejos y proyecciones” en el que nuestros hijos, sus amigos y compañeros de club y escuela, nos siguen devolviendo tantas asignaturas pendientes o lecciones mal enseñadas o aprendidas. Ingenuo, río y me enojo, pienso y me pregunto, sobre esta costumbre insalubre de, conscientes o no, pasar la posta y promover los niveles de exigencia, insatisfacción y competencia, que podemos llegar a ofrecer como herencia desde tan temprana edad.
Intentemos dar por sentada la premisa de que “hacemos lo que podemos” y que, por lógica, entre otras posibles verdades, “no hay padre que tenga en sus planes hacerle daño a sus hijos”…
No hay escuela ni creo que nadie se sienta honestamente capacitado para escribir manuales para ser “buenos” padres (o los mejores padres que podamos ser); aunque sí deberíamos asumir el compromiso de revisar los “objetivos, metodología y sistema de evaluación” que impartimos a diario desde casa. Ante todo, la autocrítica, no culposa o represiva sino reparadora.
No cometamos el error de dejar todo en manos de la escuela, de la que somos responsables por elegirla y sostenerla y en la que, más allá de criticarla, debiéramos tener una vida, al menos, medianamente participativa (en próximos artículos hablaremos sobre cómo elegir el “mejor” colegio).
No hay manuales, ni proyectos concretos, pero hay datos que ayudan a ser cada día un poco más conscientes y responsables. Estudios advierten que, seguramente, si trabajásemos una hora menos al día, aunque llevásemos menos recursos a casa, con nuestra “presencia” (tiempo y calidad de tiempo) podríamos garantizarles a nuestros hijos mayores recursos creativos, cognitivos, de seguridad emocional y mayor autoestima.
Un estudio realizado por la Universidad de Washington, dirigido por Carole Hooven y John Gottman, por dar otro ejemplo, demostró recientemente que “cuando los padres son emocionalmente expertos, sus hijos manejan mejor sus propias emociones, son más eficaces a la hora de serenarse cuando están preocupados y se preocupan con menos frecuencia. En el plano biológico, son chicos más relajados, y presentan menores niveles de estrés, lo que promete mayor bienestar físico y emocional a futuro”.
Según las investigaciones, que podríamos apilar, al parecer, tienen más futuro los hijos que reciben lecciones de apego seguro, inteligencia social y espiritual.
¿Llegaremos a entender sobre la importancia de ser papás y maestros emocionales? ¿Qué será de estos hijos que nazcan y crezcan de la mano de generaciones de padres que persistan en la insatisfacción, enojos, apuros, estrés.? ¿Estamos amamantando niños obsesivos, mal alimentados y en crisis con el límite? ¿Le estamos delegando la autoridad a las niñeras, la escuela, el control remoto y el mundo virtual?
Es evidente que necesitamos de la razón para comprender el mundo, pero son las emociones las que nos permiten entender cómo sentimos lo que pasa.
De hecho, hay quienes creen que los miedos infantiles sientan las bases de las inseguridades que arrastramos de por vida o hasta que decidimos “darnos cuenta” de que hay algo que debemos resolver o aceptar. Somos gran parte de lo que nuestro padre nos ha enseñado a pensar y a sentir. Somos lo que nos ha dado y lo que no nos ha podido ofrecer. Somos, insisto, los que hemos logrado resignificar y elegir para nuestras vidas.
Habrá que ponerle coto a las “proyecciones” y resginificar mandatos, exigencias y viejas frustraciones. Un hijo, curiosamente, es correrse del espejo y saber que durante unos cuantos años, seremos nosotros ese espejo donde ellos van a mirarse para fantasear, imaginar, crear, explorar, conocer, descubrir. Son ellos quienes, tratarán de encontrar su recorrido en este “laberinto de espejos” en el que los invitamos a jugar apenas los traemos al mundo (muchas veces sin habernos encontrado aún a nosotros mismos).
Tratemos de guiarlos hacia la mejor dirección posible, sabiendo que son ellos quienes, gracias a las herramientas y recursos que podamos enseñarles, serán quienes deban encontrar la salida (la que elijan, la que puedan). "

Fuente e imagen:http://www.lanacion.com.ar/1419247-escuela-para-padres-que-desean-hijos-felices

NAVIDAD, PROBABLE AUMENTO DE BERRINCHES

2011-12-15T07:16:00.000-08:00

Se acerca Navidad y con ella las fiestas, los regalos, saludos, abrazos, excesos en la alimentación y más. Ya de por sí son fechas complicadas para transitar con los niños pequeños en general, donde afloran emociones, sobrecargas de energía y situaciones nada fáciles de manejar.
Es de suponer que en particular esto se agrave con niños o niñas que se encuentran dentro del espectro autista TEA, ya que conocemos muy bien las posibilidades de que surjan situaciones de estrés y esto termine en berrinches o rabietas. Un descontrol, una verdadera crisis y difícil de manejar. Los padres conocen bien a sus hijos y pueden predecir como se va gestando una situación que más tarde puede terminar en un estallido emocional. También se sabe lo que esto significa dentro del ambiente familiar, en que parientes o amigos intervienen con el fin de aminorar el estrés del niño y no siempre lo hacen de manera adecuada. El intervenir en sí y entre varias personas ya es inadecuado y solo empeorara la situación. También existen las posibilidades que los padres tensos en ese momento no provean una intervención eficaz y estén cargados emocionalmente, nerviosos o alterados y con esto y sus intervenciones solo se lleguen a producir más angustia en el niño o empeorar la situación.
Todos los padres de una u otra forma ya manejan la información relacionada a una crisis y como afecta o altera la vida de la familia. Entre otras cosas saben que una crisis puede deberse a una sobrecarga- ya sea de la información sensorial, estímulos del ambiente o de las emociones difíciles de entender para ellos. Situaciones complicadas que sumadas al entorno festivo puede terminar en un verdadero tormento, para ambos y terminar frustrados y agotados sin disfrutar.

A modo de estrategias preventivas se podrían considerar algunos puntos como por ejemplo:
-El preparativo previo de la Navidad en sí. Como se va gestando dentro de la familia.
-La utilización adecuada o inadecuada como refuerzo o consecuencia, amenazas. Si se ha usado y abusado del tema como promesa de regalos por la buena conducta.
-Una de ellas es la lista y cantidad de regalos, se enfadan si se le apura para abrirlos, se entretienen con uno y dejan de lado los demás.
-No olvidarse de tener pilas a mano para la hora de la prueba del juguete, si no, es muy frustrante para cualquier niño.
-Tampoco es conveniente dejar regalos en el árbol antes de la fecha a no ser que esto se trabaje puntualmente.
-Si acuden con los niños a comprar a las tiendas, tener en cuenta la recarga sensorial por el bullicio y música a que estan expuestos.
-Otro punto importante es como tratar el tema de La Navidad, Santa Claus o Papá Noel para no entrar en discusiones, creencias o no creencias, posibles miedos o fobias.
La experta Nelle Frences recomienda cuatro reglas principales para que, tanto los padres como cuidadores deben conocer para la gestión adecuada de la crisis: Mantener la calma, no hablarle durante el berrinche, actuar tranquilos y darle espacio alejando a los demás.

Si bien son muchas las estrategias que los padres pueden utilizar para minimizar la fuerza y la duración de estas rabietas. Estos son algunos consejos para ellos:
-Lo primero que debe prestar atención un padre o madre es a su propia respuesta a la rabieta. ¿Está tranquilo y silencioso? ¿Ha tomado medidas para garantizar la seguridad? ¿Usted está pensando con claridad?
-Mantener la calma usted mismo - reducir al mínimo el contacto visual - permanecer fuera de la visión periférica del niño o niña. La mirada es un gran refuerzo.
-Actúe relajado y tranquilo esto ha ocurrido otras veces y la experiencia no tiene por qué ser complicada esta vez.
-No hablarle a menos que sea absolutamente necesario y utilizar un tono tranquilo y calmado al decirle “tranquilo” "no pasa nada" .
-Hable con una voz suave, neutra y agradable. Esto le relaja a usted y a su hijo. No utilice palabras innecesarias, evitar gritar y procure que sus movimientos sean lentos y con propósitos.
-Es vital tomarse el tiempo para reorganizar sus prioridades. Olvídese que tiene un calendario que cumplir y concéntrese en ayudar a su hijo en primer lugar. Las crisis, suelen ocurrir en el momento menos propicio.
-Tenga la seguridad como una prioridad. Los niños en esta etapa pueden ser impulsivos y pueden olvidarse de todas las normas de seguridad que se les enseñó.
-Dejar y darle espacio - mantener a los demás alejados de la pataleta del niño, y si es necesario reubicar a la crisis, mantenernos cerca ya que el niño suele seguir. Si el niño se escapa a una distancia - no perseguirlo, ya que su "lucha o huida" instintiva ya está en marcha.
-Si el niño está teniendo una rabieta o berrinche del tipo que sea mientras conduce, pare el coche y ocúpese de él. Calme a su hijo e intente hablar con él para redirigir su comportamiento.
-Tenga en cuenta que el niño a menudo, se agota después de una crisis, de modo que puede que tenga que darles el tiempo para descansar y recuperar el aliento después de tal evento.
-Trabajando la anticipación podemos avisarle, contarle y mostrarle verbal y gráficamente lo que van a ocurrir, el los eventos sociales y fiestas navideñas, barullo, bombas, gente, ladridos, en fin un sinnúmero de situaciones.
-Hagamos el ambiente anticipable, predictible y estructurado y facilitemos las transiciones y su adaptación a los cambios.
-Planeemos bien ese día, el horario de la cena, las visitas, etc. Tiene que saber todo lo concerniente a los cambios en la rutina y cuidar mucho si hay cambios de planes.
-Sabemos lo importante que son las claves visuales, fotos o pictogramas, para que se sitúen en el espacio y el tiempo y, para prepararlos para que participen con su familia y pueda en lo posible disfrutar de estas actividades.
-Esto se tiene que hacer con tiempo para lograr la comprensión de las situaciones, la organización temporal tiene como todo su proceso, no es del día a la noche, sería bueno realizar un trabajo de por lo menos dos semanas previas.
-Las agendas resultan muy bien por que le dan seguridad, organización, tranquilidad y bienestar en los niños con TEA. Lógicamente al estar más contenidos y organizados se producen menos descontrol como los berrinches.
-Los dibujos y fotos que se utilicen deben corresponder a la realidad, ser muy sencillos sin distracciones y discriminados y conocidos como el objeto o actividad como tal. Se puede escribir o no debajo, es mas conveniente así todos usamos el mismo lenguaje al usar la agenda.

Recuerde que este tipo de comportamientos representan las formas en que su hijo está tratando de comunicarse Piense en lo que representa este comportamiento y haga aquello que coherentemente crea conveniente para evitar que este comportamiento vuelva a producirse.
Todo depende de nosotros (los adultos, padres, cuidadores) para entender lo que el niño o niña está tratando de comunicarnos con su comportamiento. Desde luego que todos no actúan de la misma manera pero es probable que se sientan abrumados en estas fechas y presenten comportamientos inadecuados. Pueden confundirse, estar muy sobrecargados y estresados. La pérdida de control y aumento de berrinches es una realidad. Fin de año en general es fecha de aumento de estrés familiar por las expectativas, logros, promociones, cese de actividades, viajes, fiestas, etc. Un chico con SA o TEA percibe y reacciona en consecuencia. Al igual que los padres. Vale la pena tenerlo en cuenta para anticiparnos. La anticipación es una alternativa para prevenir situaciones de ese tipo.

Referencias : Nelle Frances - Myaspergerschild.com
Imagen: Elissabetta Decontardi

BREVES BIOGRAFÍAS, OBLIGADAS Y ROTAS

2011-12-12T15:03:00.000-08:00

Manuel Rodríguez G. del blog Contra el acoso escolar o bullying escribió esta entrada llamada "Breves biografías obligadas (y rotas)" para la cual les solicito la lean con atención, en el enlace se puede acceder a un triste video, la cruda realidad de algunos niños, niñas y adolescentes que no han podido soportar el acoso escolar. Manuel nos dice:

"El siguiente vídeo nos muestra a una serie de chic@s que tienen en común determinadas características:

- Tod@s eran infantes y/o adolescentes.

- Tod@s eran estudiantes.

- Tod@s tenían unas familias y en principio unas expectativas futuras más o menos motivadoras e ilusionantes, como cualquier persona que quiere vivir, desarrollarse y alcanzar unos sueños

- Tod@s tuvieron la mala fortuna de encontrarse en su camino a algún o algunos personaje/s que decidieron lincharles en vida y hacerles esa infancia-adolescencia imposible y aterradora.

- Tod@s tuvieron la desgracia de no encontrar una mano amiga, un apoyo, un trampolín que les proyectara la idea de que, con ayuda, respaldo y comprensión, todos podemos salir de ciertos túneles que parecen tener una sola dirección.

- Tod@s se vieron inmersos en la peor de las soledades e incomprensión: esa que les hacia sentirse incluso, seguramente culpables e incapaces de aguantar tanta presión por la dejadez, ninguneo, mirar a otro lado, ser cómplices de muchos silencios y, por ende cobardes de toda una sociedad que impotente y vacía permitió no dejar ni siquiera un atisbo de retroceso o cambio de rumbo en ese túnel ya muy profundo, silencioso y extremadamente frío.

- Tod@s fueron víctimas de unas instituciones, primordialmente escolares, que deberían haber tenido la capacidad y la ética de haber sido los primeros, junto con las correspondientes familias en asumir el compromiso de ayuda, cooperación y soluciones a sus calvarios interpersonales, en lugar de resguardarse con el caparazón del Síndrome de negación hacia problemas que con un poco de interés y alerta podrían haberse reconducidos.

- Tod@s fueron obligados a dejar el colegio y sus vidas antes de lo que marcan sus derechos fundamentales.

- Tod@s son presentados con sus nombres y dos fechas; correspondiendo la primera a la de sus nacimientos, no correspondiendo así la última a la finalización de alguna etapa educativa, sino a la de sus resumidas y obligadas vidas: sus muertes prevaricadas por alimañas sociales.

- Tod@s murieron por un virus, por un cáncer mortal; en este caso de tipo social, donde una sanidad llamada sociedad y con los máximos especialistas en su detección; en este caso Educación, a pesar de tener remedios no supo ni quiso afrontar esa patología social ni hacer frente a las demandas de estos pacientes impotentes: El resultado es muy triste, patético y desalentador, ya que aunque oficialmente los forenses diagnosticaron suicidios, el verdadero patógeno fue la dejadez y negligencias hacia sus necesidades, la lamentable falta de medicamentos en forma de comprimidos de apoyo, solidaridad y cohesión; unido a una psicoterapia reconstructiva de las muy fatigadas autoestima, gran frustración e incomprensión; y apoyadas con las oportunas denuncias, aún a pesar de que quienes deberían ser los primeros en actuar pusieran reparos para depurar responsabilidades y dar ejemplo.

- Tod@s, aunque ya no están con nosotros, supongo que darían su visto bueno para que se recordasen, denunciasen y divulgasen estos tristes y míseros sucesos, dado que lamentablemente cada día son más los casos de acoso, bullying y en definitiva terrorismo físico y psicológico hacia muchos integrantes de la infancia y adolescencia por culpa de una parte del grupo de sus iguales, aunque apoyados activa o pasivamente por nuestros supuestos protectores institucionales.

Como padre de una niña afectada por este minante cáncer social, te solicito y ruego que pases el presente escrito a quien entiendas oportun@, para que ni el pasado de esas víctimas obligadas a dejarnos , ni el presente de tantos niños malheridos y algunos de ellos macerando la idea de que se escriba en algún que otro medio sus muy contraídas, tristes y breves vidas, quede en el olvido".

Fuente: http://bitacoraacosoescolarbullying.blogspot.com/2011/12/breves-biografias-obligadas-y-rotas.html

El video: http://www.metacafe.com/watch/461754/they_committed

COLABORAR EN CASA, UNA ALTERNATIVA PARA CRECER

2011-12-07T05:51:00.000-08:00

"Colaborar en casa".

Un artículo de Laura Gutman que puede ayudarnos ahora que tendremos más tiempo de estar con los hijos por las vacaciones. Sería bueno reconsiderar lo que trasmitimos a los niños/as sobre esta actividad. Por qué no aprovecharla para inculcar en ellos y ellas, valores, otra visión y hacer que la disfruten, no como una obligación. Una actividad simple, a la mano que nos da la oportunidad de compartir, también de relacionarnos, crecer juntos y organizarnos. La oportunidad de incluirlos desde pequeños para sus responsabilidades de mañana. La autonomía de los hijos siempre es un gran desafío.

"Las tareas del hogar, es decir, esos pequeños actos cotidianos que nos procuran confort, higiene, bienestar físico y orden en el entorno inmediato; han perdido todo prestigio y valor social. Desde que las mujeres hemos logrado circular en el mundo externo, todo lo referente a “la casa” quedó desprovisto de visibilidad. Por lo tanto, pretendemos huir de ese lugar inexistente. Quien queda atrapado, es simplemente porque no ha logrado escaparse a tiempo.

Las mujeres cargamos con siglos de historia donde el encierro en el hogar y la responsabilidad del funcionamiento confortable constituían nuestra identidad. Vivíamos dentro de una cárcel emocional sin la movilidad ni la autonomía que ofrecían el “estar afuera”. Es comprensible que una vez que las mujeres hemos logrado cierto acceso a la libertad respecto al dinero y a la sexualidad, el hogar como terreno de obligaciones domésticas invisibles, sea vivido como un lugar donde nuestra estima queda lastimada.

Sin embargo, todos necesitamos un mínimo de orden y confort para satisfacer necesidades básicas de higiene y alimento. Alguien se tiene que ocupar.

Lo interesante es que todas las tareas domésticas son sencillas y hasta placenteras en sí mismas, pero el verdadero problema pasa por el valor que les otorgamos. Para las mujeres, es obvio que están teñidas de sometimiento y oscurantismo. Por lo tanto, raramente vamos a vivirlas como liberadoras -aunque despojadas de interpretaciones históricas- sean positivas y estén al servicio de las personas, incluidas nosotras mismas.
También tenemos que admitir que los varones no terminan de asumir que las tareas del hogar son dominio de todos nosotros y nos competen a todos los adultos por igual.

Por lo tanto, desde el hastío y la sensación de injusticia, transmitimos a nuestros hijos que las tareas del hogar son una obligación nefasta y que ya no encontramos allí identidad ni beneficio alguno. Frecuentemente “ordenar el cuarto” es una orden dirigida a los niños como castigo. Raramente “ordenamos juntos como parte del juego compartido”. Cuando pedimos colaboración a los niños, solemos estar ya enfadas, cansadas, sin paciencia y pretendiendo que ellos se hagan cargo de esa tarea “tan horrible” que nadie más quiere asumir.

También sucede que estamos ahondando la brecha entre “el adentro” y “el afuera”.
“Afuera” las madres y los padres trabajamos. “Afuera” los niños estudian y luego hacen múltiples actividades. En cambio “adentro” los niños permanecen pasivos (miran televisión) y los padres también estamos pasivos (miramos televisión). La actividad sucede afuera. La pasividad sucede adentro.

Quiero decir que no hemos incluido la actividad hogareña como parte de las relaciones inter-familiares. Tenemos la sensación que ser buenos padres es hacer algo “para ellos”. Acompañarlos a sus actividades, llevarlos de paseo, compartir viajes o vacaciones, ayudarlos con la tarea de la escuela, regañarlos para que tomen su baño. En fin, todo eso está muy bien y da cuenta de padres presentes que se ocupan de que sus hijos crezcan saludables y desplieguen su inteligencia. Pero fuera de eso, nadie siente ni cree que las tareas hogareñas pueden convertirse en algo íntimo y sencillo que podemos compartir, que nos atañe a todos por igual, que nos organiza y nos ayuda a madurar.

No es fácil ordenar los estantes, hacer las compras, llenar las alacenas, barrer, lavar o planchar la ropa con los niños dando vueltas alrededor, si creemos que esas tareas nos conducen nuevamente a un pasado aterrador y si lo hacemos velozmente y con hastío tratando en vano que los niños no nos molesten demasiado. Pero si pudiéramos detenernos y pensar qué tareas hogareñas podemos hacer con los niños, juntos, mientras conversamos o jugamos, veremos que algunas de ellas –no todas- son posibles. Va a depender de la edad de los niños, por supuesto. Y del tiempo que tengamos disponible, que ya sabemos, es muy escaso.

Posiblemente sea útil empezar por el hecho de cocinar juntos. A algunas mujeres nos gusta la cocina. No lavar la vajilla, claro. Pero cocinar tiene ese costado creativo muy cercano a los sentidos. Hasta un niño muy pequeño puede cortar algún alimento con sus manos, otros pueden lavar unas verduras, otros aprender a encender el fuego con cuidado. Hacer pasteles es algo que todo niño adora, sobre todo si es el primero en comerlo cuando esté horneado. Y eso puede llevarlo a que lave algunos utensilios utilizados, subido a una silla alta, aunque desperdiciemos algo más de detergente que el necesario. Lo hará tan maravillosamente bien, que lo nombraremos sub director de la cocina. Luego, no siempre serán pasteles, algunas veces será la sopa, que por primera vez será deliciosa para el niño si participó en su elaboración.

Limpiar no es tan atractivo. Sin embargo en lugar de pretender ordenar los juguetes de ellos, podemos tener ambos una escoba para el salón de la casa y barrer juntos, mientras alabamos las dotes de gran limpiador del niño en cuestión. Posiblemente quede tanto polvo como antes de empezar, pero mientras tanto hemos estado juntos. Y todos nos apropiamos de la casa como un lugar que nos invita a la actividad. Si se trata del cuarto de ellos, cada tanto nos sentaremos con ellos a ordenar, y a los pocos minutos van a descubrir algún juguete que no habían visto en mucho tiempo, perdido entre tantos objetos. Muy bien, que juegue. El niño sabe que estamos de todas maneras ordenando juntos. No es lo mismo que mirar televisión mientras la madre ordena sola y enfadada.

Es verdad que no será fácil sostener una colaboración permanente. Y también tendremos que abordar los acuerdos que hayamos podido alcanzar con el padre de los niños, si es que hay uno en casa. Básicamente, si los adultos encontramos la manera de compartir el orden y la higiene que necesitamos, será más sencillo incluir a los niños desde pequeños. Cuando sean mayores, podrán tener alguna responsabilidad específica, y será posible implementarlo si la colaboración en alguna tarea a favor de todos estuvo siempre presente en la familia.

Las mujeres y los varones hemos dado vuelta unas cuantas páginas de la historia. Ahora los acuerdos tácitos que perduraron durante generaciones respecto al poder, a la mujer como sirvienta y al hombre como amo, quedaron obsoletos. Sin embargo no estamos logrando aún verdaderos acuerdos para cohabitar. Ahí también tenemos un desafío, que puede suceder dentro de la invisibilidad del hogar, pero que es fundamental para la evolución de las relaciones humanas".

Artículo de Laura Gutman

Imagen de chiraspelasilustracion

DÍA MUNDIAL DE LA DISCAPACIDAD

2011-12-02T06:38:00.000-08:00

Ha llegado el día mundial de la Discapacidad, 3 de Diciembre, y con ello en varios países la realización de campañas de distintas índoles, algunas muy conocidas para recaudar fondos, otras para dar a conocer y promover los derechos y participación social, otras de denuncia, algunas positivas otras no. Siempre en el marco un programa de acción mundial a favor de los derechos humanos, igualdad de oportunidades, inclusión, eliminación de barreras. En nuestro país se nota cada año un cambio, una renovación y adecuación y la utilización de los nuevos términos, como capacidades o habilidades diferentes, diversidad funcional en las diferentes lecturas. La actividad más publicitada y que atrae toda la atención sigue siendo y es La Teletón. Actividad también muy promocionada en otros países.

Nuestra pregunta es : ¿Como hacer de esto algo útil y efectivo sin recurrir a la lástima, a la exposición, al uso y abuso de las personas, detrás de la famosa meta económica?.

La idea sería llegar a los agentes socializadores con el fin que el día de mañana se conviertan en agentes multiplicadores, tarea de todos y todas. Para las personas como nosotr@s que trabajamos en el día a día con y para la discapacidad el desafío está en informar, capacitar y formar a los agentes socializadores en multiplicadores. Está en romper barreras ante la idea, pensamiento, actitud y conceptualización en relación a la discapacidad. Está en escuchar a la gente sobre lo que opina y como ve esta condición, y lograr a través de un trabajo de los procesos humanos y sociales conseguir un cambio de visión.

La gente que desconoce la condición de discapacidad tiene como desafío aprender a mirarla a través de una aceptación real, conciente, no desde la lástima o de la diferencia mal enfocada, de la diferencia limitante. Es por eso que se hace imprescindible que a través de las campañas aquellas empresas, fundaciones, medios de comunicación y personas que tienen la oportunidad de difundir, lo hagan con una mirada distinta, positiva y asertiva en beneficio real a las necesidades de las personas con alguna discapacidad. Es probable que no sea fácil encontrar la fórmula precisa para lograr la meta y a la vez dejar un mensaje positivo y coherente basado en la realidad y necesidades de estas personas, y que a la vez genere un cambio actitudinal y social. Por que dos días no bastan. Y los mensajes utilizados o malutilizados quedan.

Llegar a la meta es una meta. Una más. Llegar a un cambio social es lo que sigue. Sabemos que las intenciones y mensajes son buenos, pero no debemos olvidar que se rehabilita a la persona para incluirla en la sociedad. Para que alcance un nivel físico, mental y/o social funcional óptimo, a través del proceso de compensar la pérdida de una función a través de la adquisición de habilidades y facilitar ajustes o reajustes sociales para encaminar su vida. Es necesario ver si la comunidad puede cubrir esas necesidades. Necesidades específicas y necesidades psicosociales. Una rehabilitación integral para que la persona adquiera herramientas para hacer frente a las necesidades difíciles de la vida, para enfrentar la adversidad y seguir adelante al obtener un rendimiento personal más elevado.

Es verdaderamente increíble y emocionante ver como ellas y ellos, personas con diversidad funcional, en su día a día nos demuestran esa Resiliencia ante la vida que a muchos de nosotros nos falta.

Imagen: Google

LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN

2011-11-29T06:24:00.000-08:00

"El ser humano puede experimentar una infinidad de emociones (alegría, tristeza, miedo, ira, sorpresa, etc). Las emociones se caracterizan por tres cosas:

- Los sentimientos son estados del sujeto, si nos paramos a pensar, en todo momento estamos sintiendo algo.
- Los sentimientos son disposiciones para la acción, son los que nos impulsan para hacer cosas.
- Los sentimientos son incomunicables, lo más que podemos hacer es intentar poner palabras a lo que sentimos para transmitírselo a los demás. Es en este tercer punto, donde las personas con Síndrome de Down experimentan más dificultades.
Nos podemos encontrar desde pequeños que exageran sus sentimientos (con exceso de contacto físico, dado que no encuentran otra forma de comunicarlo), hasta niños y niñas que debido a sus limitaciones lingüísticas tienen dificultades para expresar lo que sienten y experimentan estos sentimientos sin verbalizarlos y sin manifestaciones externas visibles, e incluso pueden aparecer conductas poco habituales, semanas o meses después de que un hecho concreto ocurriera (conductas disruptivas, desórdenes alimentarios, trastornos en el sueño, etc).
Que no quieran o no puedan verbalizarlos no significa que no los estén viviendo en toda su intensidad. En todo caso, su capacidad de simular emociones es menor que en personas sin discapacidad, por lo que suelen mostrarse más espontáneas en la manifestación de sus estados de ánimo.

En un programa de educación emocional para personas con Síndrome de Down se deberían incluir 4 aspectos básicos para trabajar:

1.- La autoconciencia emocional: Es el conocimiento de las propias emociones, “saber ponerles nombre”. Aprender a nombrar las emociones es la primera forma de empezar a conocerlas. La capacidad para percibir los propios sentimientos y saber identificarlos ayuda a conocernos a nosotros mismos y a comprender mejor las causas de nuestra conducta. Para trabajar la autoconciencia emocional podemos realizar ejercicios del tipo:
- Nombrar sentimientos (alegre, enfadado, triste,etc) y ponerles caras. Ayudaría también mostrar fotografías, películas, dibujos donde se pudiesen ver representados los diferentes estados de ánimo, representar sentimientos de forma teatral con todo el cuerpo, haciendo especial hincapié en la cara, etc.
- Asociar situaciones a sentimientos (p.ej: recibir regalo-contento, hacer deporte-cansado, ver pelicula de terror-miedo, etc).

2.- El control emocional: Es la capacidad de controlar las emociones, reaccionar de forma adecuada. Al principio,
cuando somos pequeños el control de las emociones es externo (nos controlan otras personas), a medida que crecemos aprendemos a controlarlas nosotros mismos. Para trabajar este punto podemos:
- Realizar ejercicios de role-playing (es un juego de interpretación de papeles donde se resuelven situaciones que nos preocupen). Por ejemplo, si hay conflictos entre dos niños, podríamos trabajar en clase las situaciones conflictivas que surgen, “interpretando” como si de un teatro se tratase, las diferentes alternativas de respuesta e intentar elegir la alternativa más correcta en cada caso.
- Facilitar conductas alternativas y más adaptativas para cuando nos sentimos de una determinada manera (por ejemplo, si estoy muy enfadado con alguien y tengo ganas de gritarle y de insultarlo, antes de perder el control, una conducta alternativa sería llevar conmigo una libretita donde apuntar todos los sentimientos que están pasando por mi cabeza, eso me serviría para desahogarme en ese momento y a la vez para poder trabajar más tarde todo lo que apunté en la libreta).

3.- El aprovechamiento productivo de las emociones: Qué hacer cuando se está sintiendo algo para intentar sacar el máximo provecho de la situación (p.ej: “si estoy muy nervioso, puedo hacer algo de deporte para intentar cansarme y descargar energía”). Algunos de los ejercicios que podemos utilizar para trabajar este punto son:
- Asumir responsabilidades como parte importante de su autonomía (siempre que éstas sean acordes a su edad y capacidad).
- Trabajar la tolerancia a la frustración, las personas con Síndrome de Down suelen estar acostumbradas en muchos casos a ser el centro de atención y a conseguir todo lo que piden o quieren. Es recomendable que no siempre se les de lo que quieren, en la vida real no siempre conseguimos lo que queremos y hay que aprender a aceptarlo.

4.- La empatía: Es la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas, de ponerse en el lugar de los demás y compartir sus sentimientos. Las personas con síndrome de Down en muchas ocasiones tienen dificultades para ver la realidad desde puntos de vista distintos al suyo. Para trabajar la empatía se pueden hacer ejercicios como:
- Informar de cómo se sienten cuando hacen algo en su vida cotidiana (p.ej: “ si tú me insultas cuando te hablo – yo me siento triste”, “si tú me das un beso cuando llego a casa – yo me pongo contento, porque me encanta que lo hagas”).
- Ponerlos a ellos de ejemplo (p.ej: “ si yo te quito la comida, ¿cómo te sientes?¿te gusta?, pues así me siento yo cuando tú te sirves toda la comida y me dejas a mi sin nada”).

Para llevar a cabo un programa de educación emocional en personas con Síndrome de Down, como el que acabamos de ver, es necesario tener en cuenta algunos aspectos importantes en nuestras interacciones con ellos:

- La autoestima, es la valoración que la persona hace de sí misma, se forma en la infancia y depende de la forma de relación con las personas significativas, en el caso de las personas con Síndrome de Down, depende principalmente de la relación con sus padres y familiares más directos. La mejor estrategia para trabajar la autoestima es enfrentarles a retos que sean capaces de superar.
- Muchas veces los familiares acostumbran a hablar delante de los niños, resaltando sus defectos ante otras personas (“es muy cabezón, es muy maniático, etc”). Debemos evitar hacer juicios de valor negativos, ya que lo único que conseguiremos es que se formen una imagen negativa de sí mismos. Es importante resaltar las cosas positivas que tienen (“es muy ordenado, me ayuda mucho en casa, etc”), es otra forma de mejorar su autoestima.
- Las emociones se contagian. El ambiente emocional en que viva la persona con síndrome de Down será determinante en su forma de manifestar los sentimientos. Un ambiente tranquilo, dialogante y respetuoso, creará unas condiciones propicias para una adecuada maduración emocional. Un ambiente tenso, frío, agitado, fomentará su inquietud y su inseguridad. Es importante, por tanto, la coordinación entre profesionales y familias para que todos actuemos de la misma forma.
- No debemos olvidar que nosotros somos siempre modelos para ellos y que muchas de sus habilidades las han aprendido por observación. Es importante la coherencia en las actuaciones, si nos enfadamos un día por algo que ha hecho y "hacemos la vista gorda" otro día por lo mismo, lo único que conseguiremos es que no distingan entre lo que está bien y lo que está mal.
- Los castigos no son estrategias útiles de mejora. Además de producir alteraciones emocionales negativas (como rabia, frustración, deseos de revancha), no dan ninguna idea de cómo mejorar la conducta. El castigo informa de lo que se ha hecho mal, pero no de cuál es la actuación correcta. La utilización de refuerzos positivos es una técnica más adecuada. En todo caso, si se hace una reprimenda se ha de realizar siempre en privado, dejando claro qué es lo que ha hecho mal y cuales son sus consecuencias y cómo lo puede hacer bien y los resultados que obtendría.

Por último, resaltar la importancia de incluir los programas de educación emocional, el entrenamiento en habilidades sociales, la resolución de conflictos interpersonales, el conocimiento y control de las propias emociones o el reconocimiento de las emociones ajenas, como parte fundamental en la intervención con personas con Síndrome de Down".

Fuente: Down Almería. http://asalsido.org/down
Autora: Mª del Carmen Amador Castro

NO TE CALLES...DENUNCIA !!

2011-11-25T08:41:00.000-08:00

Video educativo realizado por el alumnado de 4º del CEIP San Rafael de Cádiz para celebrar el DÍA INTERNACIONAL CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO, hoy 25 de Noviembre.

DESEMPEÑO PRAGMÁTICO EN EL SÍNDROME DE ASPERGER

2011-11-23T01:21:00.000-08:00

“En los recreos del colegio, mis compañeros estaban jugando futbol o en grupo, pero yo estaba moviéndome de un lado a otro, solo en el patio; inventándome historias, o sea, estaba viviendo aventuras, aventuras imaginarias. A lo mejor, me estaba inventando que sostenía un objeto y ponía los brazos como si lo estuviera realmente cogiendo.
Otra afición que tuve fue aprenderme cumpleaños de actores de cine, aunque esta es una de las muchas que he tenido, solamente que ésta se ha hecho famosa, porque coincidió cuando me diagnosticaron el síndrome de Asperger.
(…) poder entender los sentimientos, que muchas veces alguien dice una expresión y yo la entiendo al pie de la letra, o sea, puede que sea una absurdez y yo estoy meditando: lo habrá dicho en plan broma o será verdad lo que ha dicho. A un tío mío le comenté que Albert Einstein era muy posible que tuviera el mismo síndrome que yo, y él me dijo “¡Anda, el más tonto!”, y yo pensé que se estaba refiriendo a que Einstein era tonto, o sea, le interpreté la frase tal cual” (Miguel, joven español con el síndrome de Asperger).

"El Asperger consiste en un alteración del desarrollo cerebral bastante frecuente (de 3 a 7 niños por cada 1000, entre 7 y 16 años), con mayor prevalencia en los varones. Aquellos que lo padecen no presentan rasgos físicos característicos, pero sí evidencian una marcada disarmonía cognitiva. Sin embargo hay un rasgo que prepondera por sobre los otros y que en la mayoría de los casos, es determinante para el diagnóstico clínico: dificultades para relacionarse con su entorno social. Frecuentemente, evidencia comportamientos inadecuados al contexto en que se desenvuelven. Por otro lado una persona con Asperger desarrolla un pensamiento diferente, que se muestra lógico, concreto e hiperrealista en ocasiones (Aguilera, 2006). Rivière & Núñez (2001) explican que la sintomatología de este Síndrome puede, en momentos, ser de difícil detección, por lo que el diagnóstico suele ser más tardío (en torno a los 7 años). Concuerdan en que la adquisición de los elementos formales del lenguaje (fonología, sintaxis, vocabulario) sigue un orden adecuado, pero que el uso pragmático es deficitario e inapropiado al contexto, manifestando problemas para interpretar o usar sutilezas, ironías y bromas en el lenguaje coloquial. A pesar de ello, los sujetos suelen tener una capacidad intelectual normal o limítrofe, su motricidad fina y gruesa suele ser característicamente torpe, tal como ocurre en los trastorno de aprendizajes no verbales.

Desarrollo Pragmático del Lenguaje
A pesar de las diversas definiciones que recibe este nivel del lenguaje, todas coinciden en describirla como una disciplina lingüística encargada de estudiar el uso del lenguaje dentro de un contexto intencional, interactivo y real (Acuña & Sentis, 2004). Siguiendo con esta idea, Frías (2001) sugiere que la pragmática relaciona ámbitos lingüísticos y extralingüísticos que determinan la forma de construir oraciones y por tanto, de comprender las expresiones.
La dimensión pragmática considera el lenguaje como un medio fundamentalmente comunicativo, cuya finalidad es el intercambio socio-conductual entre los interlocutores. Por otro lado la concepción más tradicional del lenguaje resalta el aspecto formativo de categorías conceptuales (Acuña & Sentis, 2004).
Las teorías pragmáticas explican qué habilidades son utilizadas en la interacción. Estas destrezas facilitan la comprensión del contenido adecuando el lenguaje y habla según los factores que determinan el contexto comunicativo (Peralta, 2000).
Dentro de este marco, el desarrollo pragmático es visto como un proceso que conlleva actividades preferentemente sociales y comunicativas que permiten al ser humano lograr objetivos funcionales. Así, la capacidad de interacción (basada en los modelos de colaboración proporcionados por adultos cercanos al menor), es considerada como un precursor del desarrollo del lenguaje, función que Hymes en Acuña & Sentis (2004), define como el resultado de la asociación de competencias gramaticales y comunicativo-pragmáticas.
Alrededor del primer año de vida los niños van adquiriendo habilidades pragmáticas que se relacionan con el tipo de comunicación no verbal, característico del período conocido como pre-lingüístico. Rocha de Vasconcellos et als. (2007), agregan que desde la perspectiva pragmática, la comunicación pre-verbal es la fase inicial del uso del lenguaje que permite interactuar con las personas y establecer las bases funcionales de la comunicación.
Así, Halliday (en Acuña & Sentis, 2004) postula que la primera fase del desarrollo del lenguaje contiene funciones básicas interactivas de significación propia que posteriormente son sustituidas por un sistema léxico gramatical. Dichas funciones comprenden actos, acciones, gestos y/o vocalizaciones que influyen intencionalmente en la conducta de otros y se caracterizan por mostrar variados usos;
1. Instrumental: dirigido a satisfacer necesidades y deseos.
2. Regulador: con la finalidad de controlar la actividad del otro.
3. Interaccional: para establecer contacto con otra persona.
4. Personal: que manifiesta el propio ser; sentimientos, actitudes, intereses, etc.
5. Heurístico: con el propósito de explorar, organizar e identificar el medio ambiente.
6. Imaginativo: permitiendo crear o recrear mundos imaginarios.
En la segunda etapa del desarrollo el lenguaje transita desde un enfoque de aprendizaje hacia un concepto de acción, en donde son generalizadas funciones como la instrumental y reguladora. Más tarde, el niño debe descubrir cuál es la información desconocida por su interlocutor y de esa forma elicitar sus enunciados (Acuña & Sentis, 2004).
7. Informativo: el lenguaje es usado para intercambiar información con otros.

Finalmente, cerca de los dos años se comienza a tener cierto dominio del sistema, entendiendo la pragmática como un componente de la gramática de la lengua materna. Aquí se aprecian funciones lenguaje tales como:
1. Ideacional: empleada para representar y estructurar cognitivamente el mundo real o imaginario.
2. Interpersonal: uso del lenguaje para interactuar y actuar sobre los demás, tanto en lo social como cultural.
3. Textual: codificación convencional de un contenido mediante la creación de un texto.

Bajo este referente, las capacidades comunicativas han sido clasificadas en protodeclarativas y protoimperativas. Las primeras manifiestan las actitudes del niño para captar la atención del adulto, ya sea por algún evento, objeto o para sí mismos. Las segundas, tienen el propósito de lograr que el adulto realice alguna acción que el menor desea (Bates, Camaioni & Volterra, 1976).
Las habilidades conversacionales son otro aspecto de relevancia en el desarrollo pragmático del lenguaje. Acuña & Sentis (2004) señalan que en ellas, se conjugan dominios estrictamente lingüísticos frente a elementos evidentemente interactivos; es decir procesos semánticos, sintácticos, de planificación, producción y comprensión, contra componentes pragmáticos y procedimientos relacionados con la interacción dialógica: toma de turnos, mantención y reconocimiento de turnos, comprensión y reparación de quiebres, regulación kinésica.
Es de especial atingencia la comunicación de referencias, rasgo adquirido aproximadamente a los tres años que evidencia la destreza que poseen los menores para formular su discurso de acuerdo a las necesidades y niveles comprensivos del oyente. Así, los niños elaboran enunciados de acuerdo al contexto situacional, trascendiendo en el futuro, en la aceptación, incorporación y contacto con sus pares (Acuña & Sentis, 2004).
A modo de síntesis, podemos decir que la conversación es un proceso global que requiere la coordinación de diversos ámbitos, tanto personales como sociales; de la acción conjunta, atención e intención de los interlocutores.

Comunicación y Asperger
Criterios como el DSM-IV y el CIE-10 concuerdan que la aparición y evolución del lenguaje conserva algunos de sus aspectos relevantes. Así menores de dos años que posee Asperger elicitan palabras aisladas, para luego a la edad de tres años, emitir frases con intención comunicativa. Demostrando, bajo este concepto, que no existiría un retraso en el desarrollo global del lenguaje; expresivo como receptivo (Bielsa, 2009).

Patrones de comunicación
Rattazzi (2009) refiere que las personas con síndrome de Asperger, evidencian en sus patrones comunicativos, ciertos aspectos que son de interés clínico:
-Prosodia precaria: presentan rangos de entonación limitados, que muchas veces no son coherentes con el funcionamiento o la intención comunicativa de la emisión. El habla puede ser poco fluida o tener una velocidad aumentada, y la modulación del volumen de suele estar deficitaria, presentando generalmente una elevada intensidad. A pesar de que en el Asperger existen evidentes dificultades prosódicas, es preciso destacar que la inflexión y entonación son menos rígidos y monótonos en este trastorno, que en el síndrome autista.
-Habla tangencial y circunstancial: la conversación en el SA, se caracteriza por ser unidireccional y egocéntrica, los cambios de tema se realizan sin una demarcación clara y muchas veces existe incapacidad para omitir las emisiones vocales que se dan en conjunto con el pensamiento interno de las personas. Los tres rasgos anteriormente mencionados, hacen que el discurso mantenga poca conexión lógica, confiriendo cierta sensación de incoherencia.
-Verborragia marcada: el niño con SA se caracteriza por tener ciertos temas limitados de interés, sobre los cuales habla incesantemente, pareciendo no llegar a una conclusión definitiva. La verborragia del síndrome de Asperger se caracteriza por que la persona no presta atención a las marcas afectivo-sociales de la conversación que denotan interés, intensión de cambio de turno o tema, etc.

Lenguaje Verbal
Para analizar las habilidades lingüísticas de los niños con síndrome de Asperger, podemos segmentarlas de acuerdo a los componentes del lenguaje.
En un artículo de 2005, Martín-Borreguero señala que en el ámbito fonológico, los niños presentan un desarrollo adecuado, mostrando capacidades para identificar sonidos aislados, decodificar sonidos complejos, imitar acentos ajenos con mucha precisión, leer con fluidez y articular claramente las palabras al emitir. Sin embargo, se advierten alteraciones relacionadas con la prosodia del habla, junto con la modulación del volumen y la velocidad.
Semánticamente, en la mayoría de los casos, presentan mayor facilidad para reconocer y definir términos formales e inusuales, no así con conceptos mucho más comunes y coloquiales. Cabe destacar, que la utilización de palabras precisas y rebuscadas se lleva a cabo en contextos muchas veces informales para el niño, donde el vocabulario esperado sería de carácter más bien familiar y sencillo. Lo que en ocasiones es capaz de enmascarar los niveles concretos de pensamiento y comprensión con los que el niño está usualmente funcionando (Martín-Borreguero, 2005).
Rattazzi (2009), corrobora lo anterior señalando que el vocabulario adquirido por los niños con trastorno de Asperger puede parecer inusual, debido a que aprenden palabras complejas o preferentemente utilizadas por adultos. Además tienden a presentar una cualidad pedante en su forma de hablar, que se encuentra dada por la elección de palabras que realizan, la formalidad en su construcción oracional, el tono de voz y el fraseo, que denota una cualidad de enseñanza, tal como si dictaran una clase. Martín-Borreguero (2005) indica que estos menores poseen la capacidad intacta de formar categorías de naturaleza concreta, con la respectiva habilidad de abstraer los atributos en común que poseen los elementos agrupados en dicha categoría. Mientras que evidencian dificultades en la comprensión de conceptos abstractos y la asimilación de términos de temporalidad y espacialidad. Además se advierte un déficit en procesos de recuperación y acceso a palabras almacenadas en la memoria de largo plazo, lo que genera dificultades en actos de comunicación social, debido a que pueden utilizar palabras contextualmente inapropiadas.
Además, este mismo autor plantea que los sujetos que padecen de Asperger, presentan deficiencias en la flexibilidad cognitiva, que lo llevan a una interpretación literal de los enunciados, dificultando la comprensión del lenguaje figurado, como son las ironías, los sarcasmos o las metáforas. El sujeto con el síndrome asigna significados fijos a las palabras, en base a percepciones concretas propias y experiencias específicas.
El adecuado desarrollo de las habilidades pragmáticas constituye un elemento fundamental para el desenvolvimiento social de un individuo. Lamentablemente, la mayoría de estas competencias en el niño Asperger se ven afectadas severamente, lo que pareciera estar relacionado con un déficit cognitivo-social característico del síndrome y no con la comprensión misma del lenguaje. En la práctica se ven limitados para responder de acuerdo con las expectativas sociales de su entorno (Martín-Borreguero, 2005).
Añadido a lo anterior, el mismo autor nos señala que en sus enunciados, el niño asperger tiende a basarse reiteradamente en sus propios intereses, los que además son detallados de forma precisa y extendida. Debido a esto, la toma de turnos con el interlocutor resulta afectada notablemente. La iniciación de una conversación y la demostración de interés por otros temas son significativamente menos frecuentes. Asimismo, presentan dificultades para reconocer intenciones comunicativas en los demás, lo que limita, en muchas ocasiones, la comprensión de los deseos y necesidades de los otros. Desprovistos de esta comprensión, son incapaces de adaptar las diferentes formas de habla junto con el contenido de la conversación, en función de las variables del contexto en que se sitúa la interacción. Adicionalmente, no es tomado en cuenta el conocimiento que el interlocutor posee con respecto a los temas tratados en la conversación. Desde la perspectiva del interlocutor, muchas veces los enunciados pueden ser percibidos como incoherentes y descontextualizados.
Es usual la expresión de neologismos y tecnicismos, que le confieren un carácter de “hiperformalidad” al discurso, que por lo demás puede ser concreto y literal. Por otro lado, rasgos como la prosodia manifiestan variaciones en la entonación y ritmo del habla, conservando adecuadamente la articulación y fluidez de las elicitaciones (Crespo, Ferre & Palanca, 2008).

Lenguaje No Verbal
“Con respecto al ámbito de la expresión no verbal, se debe destacar, por su relevancia, el déficit en la modulación de los turnos a través del contacto ocular, en la expresión flexible y coordinada de gestos manuales y corporales, en la exhibición de expresiones faciales congruentes con el contenido de la conversación, en la adopción de posturas corporales correctas, en la prosodia de la voz y en el ritmo de habla” (Martín-Borreguero, 2005, p.5).
El DSM-IV señala la posibilidad de existencia de múltiples deficiencias en el aspecto no verbal del lenguaje en el trastorno de Asperger, destacando la importancia que adquiere este aspecto en el proceso de interacción social (Ratazzi, 2009).
Independiente de los criterios planteados tanto por el DSM-IV y la CIE-10, variados autores han propuesto diversas pautas para la delimitación del Síndrome de Asperger, de todas formas, concuerdan en la presencia de problemas de lenguaje en los sujetos que presentan dicha afección.
Szatmari (en Rattazzi, 2009), plantea que la comunicación no verbal de los individuos con Asperger, manifestaría alteraciones como: expresión facial limitada, incapacidad para leer emociones de las expresiones faciales del interlocutor, escaso contacto visual, expresión manual deficitaria, gestos grandes y torpes, además de problemas en la proximidad (se acerca demasiado a otros).
Por otra parte, el mismo autor cita los criterios diagnósticos de Gillberg, quién considera relevante la existencia de al menos una de las siguientes características: uso limitado de gestos, lenguaje corporal torpe, expresión facial limitada, expresión inapropiada, mirada peculiar y rígida (Rattazzi, 2009)".

Fuente: Bligoo.com Leer aquí el ensayo completo

Imagen:http://aprendelenguadesignos.com/lectura-con-pictograma/

DERECHOS DE LOS NIÑ@S, UNA RESPONSABILIDAD DE TOD@S

2011-11-21T07:59:00.000-08:00

Ayer 20 de Noviembre, día mundial de los Derechos de los Niños y Niñas. También fue el día mundial del niñ@. No podíamos estar ausentes. Es nuestro mayor deseo que estos tan mencionados derechos algun día se cumplan. Depende de nosotros, de todas y todos. Como ya lo hemos dicho más de una vez los derechos de los niños no pueden sustraerse a nuestras responsabilidades, las de los adultos. Un niño/a no logrará la felicidad y el bienestar por sí solo. La felicidad también se enseña, es nuestro deber hacerlo.
Hagamos conocer a los niños y niñas sus derechos así podrán exigir que se los respete!!!

Nuestras felicitaciones a todos los niños y niñas y que se desarrollen con una vida plena de derechos.

Imagen: Ilustración de Mary Blair

TOLERANCIA

2011-11-14T04:14:00.000-08:00

Un artículo para reflexionar.

"Son tantas las puertas que abre la tolerancia que, ante todo, deberíamos coincidir en que se trata de ser flexible y tener apertura ante la diversidad. Tolerar es aceptar que alguien sea, piense, sienta y haga distinto de lo que uno hace, de lo que nosotros hacemos. Tolerar es aprender a convivir, incluso con lo que uno no comparte o desaprueba. Sin embargo, tolerar no es resignar ni vivir sumiso a las creencias, sentimientos o principios de los otros. Las reglas básicas de tolerancia corren para todos por igual. Tolerancia es respeto mutuo, libertad, democracia, compromiso, conciliación, solidaridad. Frente al desacuerdo o la diferencia, ¿quién tiene la verdad?, ¿quién dice lo que debería ser? No hay verdades absolutas, sólo leyes o códigos, hombres mediante, que pueden llegar a establecer cierto orden y armonía o reparar el error o daño eventual.
En el lenguaje técnico o industrial, cuando se habla de tolerar se hace referencia al margen de error admisible. Si bien no somos máquinas, vale preguntarnos ¿hasta dónde o cuánto somos capaces de tolerar?, ¿cuándo aparece en nosotros la intolerancia?
Así como hay límites y reglas universales o propios de una cultura, signados por el respeto hacia las ideas, creencias o prácticas diferentes o contrarias a las propias, cada quien maneja, como puede, la regulación de su termostato emocional. No está de más tomarnos la presión y registrar y alistar qué es lo que realmente no toleramos y cuánto somos capaces de flexibilizar a diario cada situación.
La tolerancia, así como el optimismo, predispone positivamente el funcionamiento del sistema inmunológico y mejora el ánimo y la salud. Por lo pronto, reduce los niveles de estrés y ansiedad. Tolerar es una invitación a dejar de lado la obsesión, a dejar de correr detrás del ideal de perfección, de los caprichos del consumo y de la histeria de la moda; a dejar de querer controlar o tener todo (o casi todo). Aprender a tolerar es reconocer que la intolerancia, como diría Freud, es la expresión de un narcisismo que aspira a autoafirmarse, así como los resabios de esa agresividad primaria e instintiva del hombre. Tolerancia es evitar toda y cualquier tipo de violencia.
Que tolerar no se confunda con soportar ni terminar pagando un alto precio por aquello que en nada se parece a lo que profundamente deseamos para nosotros. Es tan importante tolerar como saber decir basta, de la manera más saludable posible para todos.
La tolerancia nos ayuda a evitar o atemperar el efecto cascada del enojo y la ira. Cuántas guerras se libraron por culpa de la intolerancia. Cuántas relaciones terminaron por no identificar qué, cómo y cuánto es lo que debían aprender a escucharse, dialogar, revertir o conciliar. No por nada, siempre, de manera equitativa, alguien tiene que ceder.
La tolerancia, y todas sus llaves, se enseñan desde la primera edad. La tolerancia es contagiosa, establece patrones de conducta, estilos de personalidad y de relación. Es la base de un hogar libre y saludable. ¿Hasta dónde nuestros hijos son lo que pretendemos? ¿Hasta dónde son únicamente lo que podemos llegar a tolerar? ¿Hasta dónde nos permitimos ser lo que nuestros padres esperan o toleran de nosotros? ¿Cuánto aceptamos los unos de los otros? ¿Cuánto dialogamos? ¿Cuánto valoramos la mesa familiar, seamos cuántos seamos? ¿Cuánto sabemos agradecer y perdonar?
Gandhi diría: "Si respondemos ojo por ojo lo único que conseguiremos será un país de ciegos."

Artículo de Eduardo Chaktoura para LaNacion.
Foto: Alma Larroca

CONSIDERANDO LA AGRESIÓN RELACIONAL EN NIÑAS

2011-11-08T05:41:00.000-08:00

El siguiente ensayo esta realizado por Jennifer Boni, psicóloga y escritora, consultora y asesora en desarrollo humano. Trata de la agresión relacional en las niñas, o el también llamado "bullying femenino", utiliza términos de su país de origen pero son entendibles.

“Nada peor que saber que todo el grupo está invitado a la fiesta excepto tú. Nada peor que enterarte que tu mejor amiga está inventando chismes sobre ti. Nada peor que sentir que tu amiga se comporta distinto contigo cuando está frente a otras niñas…
Todos éstos son ejemplos de bullying entre niñas. Un fenómeno que se comenzó a estudiar recientemente y se ha llamado “agresión relacional”. En 1995, los investigadores Crick y Grotpeter lo definieron como “comportamientos que intencionalmente buscan lastimar a otra persona al dañar o manipular sus relaciones con otros”.

Esto quiere decir que la agresión relacional se basa en el mundo social de la niña (o del niño, pues aunque comúnmente se trata de agresión entre niñas, también se puede dar hacia y entre varones). Lo fundamental es ir contra las relaciones, la amistad y la aceptación en el grupo social.
“¿Por qué criticamos a las demás si sabemos que no nos gusta ser criticadas?” Esto lo preguntó una niña de 6° de primaria precisamente al estar hablando sobre este tema. Resulta difícil tratar de entender el misterio detrás de esto. Si supuestamente somos amigas… ¿por qué nos maltratamos? Otra niña, de 3° de secundaria, explicó que entre ella y su mejor amiga “se hacen bullying de broma”. Y aceptó que a veces las bromas llegaban demasiado lejos y terminaban lastimadas en serio.

El origen de la agresión
Todos los seres humanos tenemos un impulso agresivo. Sin embargo, la investigación ha demostrado que los padres se comportan de manera distinta con respecto a la expresión de la agresión en hijos varones y en hijas mujeres. A los niños se les permite y hasta refuerza que demuestren su agresión física y verbal mientras que a las niñas se les refuerza la expresión de habilidades interpersonales como mostrar cariño, comprensión, cuidado… Por lo tanto, las niñas aprenden a valorarse a sí mismas con respecto a este rol de “niña buena” y aprenden que mostrar agresión es “poco femenino”. Sin embargo, el impulso agresivo sigue estando presente, pero incapaz de manifestarse.
Los primeros estudios sobre bullying caían en la trampa de estudiar únicamente la agresión directa (golpes, insultos, amenazas…) que suele darse con más frecuencia entre varones. Hasta 1992, un estudio noruego (Bjoerkqvist y Niemela) detectó que el mundo de las niñas –hasta entonces consideradas no agresivas- estaba lleno de crueldad y agresión velada. Este estudio predijo y confirmó que: “cuando la agresión no puede, por alguna razón u otra, dirigirse (física o verbalmente) hacia su objetivo, el victimario tiene que buscar otros canales”. Concluyeron que las expectativas sociales y culturales estaban orillando a las niñas a expresar su agresión de manera indirecta.
A partir de este momento se empezó a romper con el mito de la “niña dulce y buena” y se empezó a estudiar las maneras en que las mujeres expresaban la agresión. Se acuñaron los términos agresión relacional, agresión indirecta y agresión social para abordar este fenómeno. Parecidos a la agresión relacional, la agresión indirecta permite a la victimaria no acercarse a su víctima sino que lastimar a través de otras, por ejemplo, inventando chismes; y la agresión social implica dañar el estatus social de la niña, por ejemplo, al excluirla del grupo.
Este tipo de agresión puede aparecer desde una edad muy temprana (preescolar) e incluso puede seguirse presentando hasta la edad adulta, por ejemplo, en el trabajo. Sin embargo, el punto más álgido suele ser en la adolescencia, donde coincide con la necesidad apremiante de ser aceptada por el grupo de amigos.
Rachel Simmons, autora del libro Odd girl out (2002) decidió investigar lo que sucedía dentro del mundo femenino de niñas, preadolescentes y adolescentes a lo largo de diversas escuelas de todo tipo de nivel socioeconómico en Estados Unidos. Un primer descubrimiento interesante fue que la agresión relacional suele presentarse más en grupos de clase media y alta donde las reglas sobre la feminidad son más rígidas. En otros ambientes, puede ser común que las niñas expresen su agresión a través de formas más directas.

El mundo social de las niñas
Las niñas, al ser reconocidas y reforzadas por mostrar habilidades interpersonales, aprenden a valorar las relaciones como algo elemental en sus vidas. Desde pequeñas y a través de sus juegos, se orientan hacia crear y mantener relaciones sociales.
Susan O’Neil (colaboradora del Society for Safe and Caring Schools and Communities) explica que el juego de las niñas, a diferencia del de los niños, enfatiza la relación por encima de la competencia. El juego, por lo general, se da en pequeños grupos que promueven la cooperación, la interacción y la intimidad. Son juegos más verbales e imaginativos que les permiten desarrollar habilidades sociales sutiles que les enseñan a identificar el lenguaje no verbal.
Las niñas suelen ser expertas en identificar las sutilezas en la mirada, el gesto y el cuerpo de sus mejores amigas. Saben cuando la otra está triste, aburrida, emocionada, molesta… y esto les ayuda a conectar de manera profunda con ellas pero puede también convertirse en un arma de doble filo. Las mejores amigas comparten secretos, conocen los puntos débiles, identifican los miedos de la otra y siempre existe el riesgo de que éstos sean expuestos.
Las relaciones entre niñas están llenas de pasión, amor e intimidad. De cierta manera, son una anticipación para las relaciones de noviazgo que tendrán en el futuro. Por lo mismo, estas relaciones están expuestas a sentimientos de celos y posesividad. Una de las razones más frecuentes de discordia entre una pareja de mejores amigas es la entrada de una tercera niña. Y no es raro que una relación entre amigas “truene” como si hubiera sido un noviazgo, con los mismos sentimientos y angustias de haber sido rechazada…
Lo peor que puede pasarle a una niña es el aislamiento. No tener con quién sentarse a la hora del recreo puede ser causa de una gran ansiedad y genera sentimientos de poca valía personal. Pues si su autoestima está basada en gran parte en la capacidad para crear y mantener amigas, una niña aislada significa que ha fracasado en su rol primordial como mujer. ¿Y quién querría tenerla a ella como amiga?

¿Quiénes son las agresoras?
Típicamente, la agresora femenina es una experta en mostrar una cara linda y aceptable ante los adultos y otra muy distinta ante las niñas. La agresora suele ser bonita, aplicada y carismática. Con carita de “yo no rompo un plato”, las agresoras pasan desapercibidas entre los maestros y los directores de escuela. Con un lenguaje sutil y no verbal, las niñas pueden estarse destrozando internamente mientras los adultos las ven jugando y platicando tranquilamente.

Al preguntarle a un grupo de niñas de 6° de primaria, las razones que ellas veían para criticar a las demás, explicaron: “para ponerme por encima de otra y sentirme más”; “porque me pusieron abajo y ahora quiero sentirme arriba” y “porque tengo información y eso me hace ser interesante… porque la información es poder”.

“Sentirme más”
La agresora necesita agredir, manipular y controlar para sentirse fuerte y segura. Una niña insegura puede convertirse en una niña posesiva, que exige exclusividad en sus amigas, y que no tolera que la atención no esté depositada siempre en ella. La posesividad puede llevar fácilmente a la manipulación: “si eres amiga de fulanita, ya no puedes ser mi amiga”.

“Me pusieron abajo”
La agresión puede ser resultado de una herida no resuelta. La agresora actual fue agredida en el pasado y la vulnerabilidad que sintió en esa relación se convierte en el opuesto. “…agreden porque se sienten amenazadas”, explica Simmons.

“La información es poder”
Una de las mayores motivaciones para agredir tiene que ver con pertenecer al grupo. Las niñas pueden llegar a sentir que para pertenecer es necesario excluir o criticar a las otras. Poseer información, sea real, exagerada o inventada, es visto como una ruta de acceso al grupo.
Finalmente, hay que considerar que lo que ocurre en casa puede tener un efecto en la forma de relacionarse en la escuela. La agresión vivida dentro del hogar –si no encuentra un espacio para ser elaborada- puede ser desplazada y actuada en contra de las amigas.

Amigas y enemigas
Curiosamente, la mejor amiga puede ser a la vez la victimaria más cruel. Esa niña con quien estableces una relación cercana e íntima, llena de secretos compartidos, es la misma que puede hacer de tu vida un infierno, pues sabe cómo y dónde herirte.
Simmons explica que la causa de relaciones agresivas entre mejores amigas se debe en parte a la incapacidad de las niñas para manejar el conflicto. Si tanto está puesto en las relaciones personales y el peor miedo es quedarse sin amigas, el conflicto es visto como una señal de resquebrajamiento de la relación. Prácticamente, se hace una ecuación en donde conflicto es igual a pérdida.
Cuando, inevitablemente, el conflicto entra a la relación, las niñas no saben cómo abordarlo. Por un lado, no han sido educadas para mostrar sentimientos “inaceptables” como celos, rabia, envidia… Así que en lugar de aceptar lo que están sintiendo y manejarlo, lo depositan en la otra: inventan un chisme, hablan mal de su amiga o empiezan a excluirla. Por otro lado, no han aprendido a abordar directamente los problemas. Para evitar el conflicto cara a cara involucran a una tercera niña y es a ella a quien le cuentan sus sentimientos. Así los chismes crecen, las alianzas se forman y la víctima queda aislada, muchas veces sin realmente entender qué fue lo que hizo.
Cuando la mejor amiga es quien agrede, el daño emocional llega a ser altísimo para la víctima quien, además, incorpora una imagen distorsionada de lo que es una relación. La víctima hará lo que tenga que hacer para mantener a su amiga pues lo que está en juego es precisamente el amor de la otra. Sin embargo, también la victimaria está íntimamente ligada a su víctima: necesita ser necesitada.
En algunos casos, la agresora no es consciente de la manera en que su personalidad (por ejemplo, ser “mandona”) está lastimando a las otras. De tal forma, los comportamientos agresivos son integrados al concepto de amistad y son tolerados como parte de la relación.
En otras circunstancias, la amistad se finca en la agresión hacia las demás. El pegamento que une a dos mejores amigas puede ser precisamente la agresión que ejercen hacia una tercera. Si este pegamento desapareciera, quedaría poco o nada de la relación. Las agresoras, por lo tanto, dependen de la víctima y requieren seguir alimentando la agresión para fortalecer su relación.
En muchas ocasiones, cuando la víctima de la agresión decide abordar directamente el conflicto, es tachada de loca o de exagerada. La respuesta “era una broma” suele acompañar estas conversaciones, minimizando la experiencia emocional de la niña agredida. La víctima puede realmente llegar a considerar que ella está mal, que es una exagerada sentimental y que no debe tomarse las cosas tan en serio. La niña empieza a apagar su radar interno y a creer en la versión de sus amigas, aún a pesar de lo que le dice su intuición. Con el paso del tiempo puede llegar a desconectarse tanto de sí misma que asume que así son todas las amistades y más vale aguantar.

Niñas populares
Existe un vínculo muy estrecho entre la agresión relacional y la popularidad. Generalmente, la líder de un grupo de niñas populares ejerce agresión relacional para mantenerse en el sitio de liderazgo. El enorme deseo que siente la mayoría de las niñas por pertenecer al grupo de las populares y el terrible miedo a convertirse en una “recha” (rechazada) las lleva a jugar el juego de la agresión relacional.
Estar adentro del grupo popular implica constantemente estar “ganando puntos” con las líderes y estos puntos se ganan a través de conseguir información, excluir a las demás, formar alianzas y agredir a las otras. Una niña bully, entrevistada por Simmons, explicaba que “el no tener la certeza de ser realmente querida por las demás hacía que excluir a otras fuera parte de su vida”. El razonamiento tras esto es que si otra niña es la excluida y criticada, tengo la seguridad de que la agresión no caerá sobre mí.
La popularidad suele ser un juego en donde nadie, ni siquiera las líderes, se pueden sentir tranquilas ni pueden mostrarse de manera genuina. Constantemente tienen que actuar un papel, representar una seguridad que no sienten y denigrar a las demás para mantenerse a flote. En la carrera hacia la popularidad pareciera que todo es válido: traicionar, agredir, chismear, criticar… Y para no ser de las agredidas, mejor ponerse del lado de las agresoras.

¿A quién y por qué se eligen las víctimas?
Existen muchas posibilidades para ser señalada como víctima. Una de ellas es haber estado antes en el sitio del agresor y la agresión actual se debe a una retaliación. Las niñas históricamente agredidas, deciden ponerle un alto a la agresora y ella se convierte en la víctima.
Otras posibilidades incluyen poseer alguna característica indeseable: apariencia física (la niña gordita o la muy alta), higiene personal deficiente o torpeza social (demasiado tímida). Cualquier cosa que esté fuera de lo normal puede constituir motivo para ser blanco de una agresión. Por ejemplo, vestir de manera distinta a las demás o tener un corte de pelo extraño pueden incitar agresión relacional.
Por otro lado, poseer una característica deseable también puede motivar agresiones. Por ejemplo, tener un alto desempeño académico o mostrar habilidades sociales más desarrolladas para interactuar con niños. Muchas veces, en lugar de aceptar que estas características son deseables –y hasta envidiables- las características son llevadas a su aspecto negativo: “eres una matadita” o “eres una golfa”.
La víctima suele ser incapaz de defenderse. De acuerdo a la guía sobre agresión relacional publicada por The Society for Safe and Caring Schools and Communities, las víctimas suelen ser más sensibles e inseguras que los demás, y reaccionan con poca asertividad, retrayéndose de las situaciones agresivas. Esta pasividad para responder es captada por las agresoras quienes saben que la víctima no reaccionará ni intentará defenderse. La necesidad de ser aceptadas las hace tolerar cualquier tipo de agresión; es como si prefirieran una relación abusiva que no tener una relación.
La sensación de poca valía personal que experimentan las víctimas también afecta en su incapacidad para buscar ayuda. Muchas veces, las niñas que son agredidas no se atreven a hablar sobre ello con sus padres o maestros. Sienten vergüenza de aceptar que no son tan socialmente hábiles como creen que una “niña buena” debería de ser. Y por lo tanto, toleran su dolor en silencio.
Los logros y triunfos de los hijos suelen ser vividos por los padres como si fueran propios; como si los hijos fueran una extensión de sí mismos. Por lo tanto, el poco éxito social de una hija puede ser interpretado como una falla personal. Para algunos papás resulta muy difícil aceptar que su hija no es de las “populares”.
Estas expectativas implícitas por parte de los papás pueden forzar a una niña a instalarse en una relación agresiva. La niña capta el deseo (muchas veces inconsciente) de sus papás para que ella pertenezca al grupo de las niñas populares. Así que por complacer estas expectativas, la niña permanece en el rol de la víctima, pues más vale eso que convertirse en una “paria”.

“Tronar” una relación agresiva
Para una niña atrapada en una relación agresiva no es sencillo romper el lazo que la une con su agresora. El miedo al aislamiento y el deseo de ser parte de un grupo la puede llevar a soportar infinidad de agresiones. Asimismo, la incapacidad de hablar directamente y afrontar los sentimientos y problemas existentes puede prolongar la relación abusiva.

Hay tres condiciones que contribuyen a terminar una relación agresiva y salirse del “hechizo” de la agresión femenina:
Primero, tener la capacidad para escucharse a sí misma y hacerle caso a sus propias emociones. Darse cuenta que una “amiga” que se comporta de manera abusiva o agresiva no es una amiga real y que ella no tiene porqué aceptarlo. Preguntarse: ¿puedo ser yo misma en esta relación o tengo que estar fingiendo para ser aceptada? ¿mis amigas me hacen sentir bien o mal conmigo misma?
Segundo, tener confianza en sí misma y fuerza interior para tolerar la soledad que seguramente aparecerá durante un lapso de tiempo. Tener la certeza de que estar sola no significa ser menos. Aprender que la valía personal no se obtiene de afuera, de la aceptación de otros, sino de adentro, de la aceptación de uno mismo.
Tercero, un apoyo familiar y social óptimo. Saber que será aceptada y amada por su familia independientemente de lo que ocurra en su esfera social escolar. Además, es recomendable contar con otros grupos sociales –fuera de la escuela- que sirvan como una red más amplia para relacionarse y de donde pueda derivar relaciones constructivas.
El apoyo que pueden brindar padres, maestros y otros adultos significativos resulta indispensable para ayudar a las niñas y adolescentes a crear relaciones sanas y evitar relaciones agresivas. Como adultos es necesario comprender el fenómeno de bullying femenino y estar atento a sus manifestaciones. Si bien no siempre será recomendable ni necesario actuar directamente en la resolución del conflicto, sí es importante mantenerse presente.
Una de las mejore maneras para apoyar es escuchando de manera activa y empática. Estar ahí para ayudar a la niña a entender qué le está sucediendo y cuáles son sus opciones para actuar. Mantener el canal de comunicación abierto ayudará para que la niña sepa que tiene un apoyo y no se encuentra sola.

Recomendaciones para papás y mamás
1. Habla con tus hijas sobre la agresión relacional antes de que suceda un problema
2. Procura ser un modelo de buen comportamiento (muestra tolerancia y respeto, evita chismear y hablar mal de otros… recuerda que los hijos aprenden de lo que ven)
3. Utiliza preguntas abiertas para explorar todo el contexto donde ocurrió la agresión –háblame más de esto…
4. Empatiza con sus sentimientos y evita frases como “así son las niñas” o “ya se les va a pasar” –me imagino lo mal que te habrás sentido…
5. Evita juzgar o etiquetar a las niñas agresoras
6. Ayuda a tu hija a reflexionar sobre lo que podría estar causando este problema y mantén abierta la posibilidad de que ella sea o haya sido de las agresoras –ayúdame a entender mejor la situación, ¿qué más había pasado?
7. Platica junto con tu hija sobre las alternativas para manejar la situación -¿qué crees que podrías hacer?
8. Pregúntale si ella necesita o desea que tú intervengas en la resolución del conflicto -¿hay algo que yo puedo hacer para ayudarte?
9. Acude a buscar apoyo en la escuela si lo ves necesario
10. Acude a buscar apoyo con un terapeuta si lo ves necesario

Recomendaciones para maestros
1. Habla con tus alumnos sobre agresión relacional (puedes utilizar cuentos, películas u otros recursos) para concientizarlos sobre el asunto
2. Procura ser un modelo de buen comportamiento (muestra respeto por todos tus alumnos, no muestres favoritismos, evita hablar mal de otros…)
3. Crea un clima de seguridad en el salón de clases: establece reglas claras de que no será tolerado ningún tipo de agresión
4. Trata de identificar las primeras señales de agresión relacional antes de que se conviertan en un conflicto mayor
5. Mantén una relación cercana y de confianza con tus alumnos para que sepan que pueden acercarse a ti cuando tengan un problema
6. Escucha de manera activa y empática cuando un alumno te hable sobre una situación de agresión relacional
7. Utiliza los mismos lineamientos para escuchar recomendados a los papás

Recomendaciones para la escuela
1. Incluir el concepto de agresión relacional en la definición de bullying que utiliza la escuela
2. Realizar una encuesta para medir el tipo de bullying que se da con más frecuencia en la escuela
3. Desarrollar un lenguaje y entendimiento común sobre la agresión relacional que sea compartida por los maestros, padres de familia, directores y alumnos
4. Comprender las implicaciones que tiene la agresión relacional para los alumnos y para la escuela
5. Crear una cultura que promueva y modele relaciones sanas

Fuente: psicologiadetrinchera.blogspot.com
Imagen: Óleo de Pilar León

ENFERMARSE, A VECES ESTÁ BUENO

2011-11-03T14:32:00.000-07:00

Quien no soñó alguna vez de niño/a, adolescente, joven e incluso adulto/a enfermarse para quedarse tranquilo/a en casa. Así como dice y analiza Laura Gutman en este capítulo de su libro, aunque parezca paradójico no hay nada mas saludable que enfermarse, ya que nos trae equilibrio y nos conecta con nosotros mismos.

La enfermedad como momento sabático
"Los niños también sufren de estrés. De soledad, de angustias, de tristeza, de represión y de cansancio. Los niños necesitan igual que las personas grandes, tomarse vacaciones de ciertas rutinas cotidianas. A veces necesitan poner un freno a la obligación de sostener relaciones con otros niños. Disminuir drásticamente algunas actividades escolares o deportivas. Los niños están cansados y buscan la forma de decir basta. Pero con frecuencia no son escuchados: No quieren ir a la escuela, pues tienen que ir de todas maneras. Tienen miedo de asistir a las clases de karate, pues tendrán que hacerse fuerte. No le gusta la comida que le sirven en casa de sus padrinos, pues la comerán sin miramientos. Al final, desesperado y sin recursos para ser comprendido el cuerpo actúa. Se enferma. Y lo salva.
La enfermedad suele ser un lugar caliente y acogedor para el niño que-si esta enfermo-mágicamente recibe los cuidados y la atención que estuvo reclamando desde hace mucho tiempo. No importa si duele la garganta, si pica la varicela, si hace ruidos la panza. Porque podemos estar con mamá, podemos comer lo que nos gusta, podemos faltar a clase, podemos olvidarnos de los niños agresivos o de los maestros autoritarios. Podemos jugar en pijamas. Podemos dormir en la cama de las personas grandes. Podemos recibir regalos. Podemos, al fin compensarnos".

La enfermedad saludable
"Paradójicamente no hay nada mas saludable que enfermar ya que la enfermedad trae equilibrio a todo individuo, es decir acerca eso que hemos perdido. Las enfermedades infantiles suelen ser crisis de crecimiento, y en este sentido son experiencias casi positivas para los niños. Es una pena que hayamos perdido la capacidad de reconocer la salud y la armonía que traen consigo las enfermedades benignas. Cuando el niño enferma, se ve obligado a un periodo de recogimiento y silencio interior, es el momento ideal para que los adultos también adoptemos un recreo a favor de la meditación, la escucha y la desaceleración del ritmo cotidiano".

La ternura que trae la enfermedad
"Cuando hay un niño enfermo, dejamos de pelear en con él, aunque sea un niño inquieto, inmaduro, demandante o quisquilloso. La enfermedad nos enternece a todos, nos ablanda y por lo tanto permite el acercamiento humano. Cuando un niño enferma, nos damos el permiso de leer cuentos, de jugar en la cama o de dibujar sin límites de horarios, la enfermedad suaviza, acomoda sentimientos, baja el tono del intercambio y permite la compasión".

Recogimiento
"En todos los casos, la enfermedad nos trae la posibilidad del recogimiento, de la meditación y del silencio interior. Cuando estamos enfermos, todo el tiempo esta dedicado a la indagación personal. Si malgastamos estos momentos, seran difíciles de recuperar en tiempos de energía y actividad".

Bibliografía: La familia ilustrada de Laura Gutman
Imagen : Google

INTERVENCIONES PSICOSOCIALES EN EL TDAH (2)

2011-10-28T05:53:00.000-07:00

Capacitación de los padres
Los programas de capacitación conductual para los padres se han llevado a cabo durante muchos años y se ha demostrado que son muy efectivos.
Aunque muchos de los conceptos y técnicas que se enseñan en la capacitación conductual para los padres son técnicas para criar a los hijos con sentido común, la mayoría de los padres necesita instrucción cuidadosa y apoyo para aprender estos métodos de crianza y a usarlos de forma consistente. Es muy difícil para los padres comprar un libro, aprender sobre modificación de la conducta y poner en práctica un programa efectivo por sí solos. Con frecuencia es necesario recurrir a la ayuda de un profesional competente. El temario tratado en una serie típica de sesiones para la capacitación de los padres, además de hablar sobre el vínculo significativo, comprende lo siguiente:
• Establecer reglas y estructuras en el hogar
• Aprender a elogiar las conductas apropiadas (elogiar las buenas conductas al menos cinco veces más que las críticas a la mala conducta) e ignorar las conductas inapropiadas leves.
• Usar instrucciones apropiadas
• Usar afirmaciones adecuadas y consecuencias ( recompensas o quitar privilegios en respuesta a una conducta inapropiada)
• Planificar por adelantado y trabajar con los niños en lugares públicos
• Pausas o "time out" para el refuerzo positivo (usar las pausas como una consecuencia de la conducta inapropiada)
• Cuadros diarios y sistemas de puntos o fichas con recompensas y consecuencias
• Sistema de intercambio de notas entre la escuela y el hogar para reforzar conductas en la escuela y dar seguimiento al trabajo escolar.

Los padres necesitan instrucción cuidadosa y apoyo para aprender nuevos métodos de crianza y cómo usarlos todo el tiempo. El temario cubierto en las sesiones de capacitación de los padres puede comprender lo siguiente:
• Establecer reglas y una rutina en el hogar
• Aprender a elogiar las conductas deseadas y a ignorar los comportamientos no deseados leves
• Usar formas apropiadas para hacerle saber al niño lo que se espera de él
• Usar afirmaciones del tipo "si haces esto - entonces" (cuando se produce una conducta indeseada, los adultos pueden quitar recompensas o privilegios)
• Planificar por adelantado y trabajar con los niños en lugares públicos
• Usar pausas ("time outs") durante o después de conductas inapropiadas
• Usar cuadros diarios y sistemas de puntos para las recompensas y consecuencias
• Utilizar un sistema de intercambio de notas entre la escuela y el hogar para reforzar o reforzar conductas en la escuela y dar seguimiento a las tareas escolares
La capacitación de los padres se puede realizar en grupos con o sin la presencia del niño. También se puede llevar a cabo durante sesiones familiares individuales en las que el niño esté presente. Cuando el niño es un adolescente, la capacitación de los padres es un poco diferente. Los padres aprenden habilidades que son adecuadas para adolescentes. Los padres y el adolescente podrían reunirse con el terapeuta para plantear y acordar soluciones a los problemas de conducta. Los padres negocian mejoras en las conductas objetivo del adolescente (tales como mejores calificaciones en la escuela) a cambio de recompensas o ganancia de privilegios que (como permitir al adolescente salir con sus amigos).
Algunas familias pueden aprender estas habilidades rápidamente en el transcurso de 8 a 10 reuniones, dependiendo de hasta donde llega la situación a tratar.
Las sesiones de crianza de este modelo, requieren generalmente un libro instructivo o video sobre cómo usar los procedimientos de manejo de la conducta en los niños. La primera sesión se dedica a menudo a un resumen del diagnóstico, las causas, la índole y el pronóstico del TDA/H. Luego, los padres aprenden una variedad de técnicas, que posiblemente ya utilicen en el hogar pero no con la consistencia necesaria o de la forma correcta así como cuando y con que conductas utilizarlas. Después los padres regresan a sus casas e implementan lo que han aprendido en las sesiones durante la semana y vuelven a las sesiones de crianza de la semana siguiente para discutir el progreso, evaluar el seguimiento, resolver problemas y aprender nuevas estrategias y técnicas.
La capacitación de los padres puede realizarse en grupos o con familias individuales. Las sesiones individuales suelen llevarse a cabo cuando no hay un grupo disponible o cuando la familia podría beneficiarse de un método adaptado a sus necesidades básicas que incluya al niño en las sesiones. Este tipo de tratamiento se denomina terapia familiar conductual. La cantidad de sesiones de terapia familiar depende de la gravedad de los problemas.
Cuando es un adolescente, a los padres se les enseñan técnicas conductuales que se modifican para adecuarlas a la edad. Por ejemplo, la pausa ("time out") es una consecuencia que no es efectiva en los adolescentes; en lugar de eso, la pérdida de privilegios (como quitarles las llaves del automóvil) o la asignación de tareas podrían ser más indicadas. Después de que los padres han aprendido estas técnicas, mantienen por lo general una reunión con el terapeuta en la que el adolescente está presente para buscar soluciones a los problemas sobre los que todos acuerdan. Las concesiones mutuas entre los padres y el adolescente son necesarias en estas sesiones para motivar al adolescente a colaborar con sus padres respecto a hacer cambios en su conducta.
Aplicar estas habilidades en los niños y adolescentes con TDA/H conlleva mucho trabajo arduo por parte de los padres. Sin embargo, ese trabajo difícil da sus frutos. Los padres que se vuelven expertos e implementan de forma consistente estas habilidades se verán recompensados con un hijo que se comporta mejor y que mantiene una mejor relación con sus padres y hermanos.
Intervenciones escolares
Al igual que en la capacitación de los padres, las técnicas usadas para el manejo del TDA/H en el salón de clases se han utilizado durante algún tiempo y se consideran efectivas. Muchos profesores que han recibido capacitación en el manejo del salón de clases son realmente expertos en el desarrollo e implementación de programas para estudiantes con TDA/H. Sin embargo, la mayoría de los niños que tienen TDA/H no están inscritos en los servicios de educación especial, sus profesores suelen ser casi siempre profesores de educación común que tienen poco conocimiento acerca del TDA/H o la modificación de la conducta y, por lo tanto, necesitan asistencia para aprender y poner en marcha los programas necesarios. Hay muchos manuales, textos y programas de capacitación ampliamente disponibles que enseñan a los profesores habilidades para el manejo de la conducta en el salón de clases. La mayoría de estos programas están diseñados para profesores de educación especial o común que reciben también capacitación e instrucción de parte del personal de apoyo de la escuela o de asesores externos. Los padres de los niños que tienen TDA/H deben trabajar estrechamente con el profesor para apoyar los esfuerzos en la implementación de programas en el salón de clases.
El manejo de los adolescentes con TDA/H en la escuela es diferente que el manejo de los niños con TDA/H. Los adolescentes deben involucrarse más en la planificación de las metas y la implementación de las intervenciones que los niños. Por ejemplo, los profesores esperan que los adolescentes sean más responsables con sus pertenencias y tareas. Además, esperan que sus estudiantes apunten sus tareas en una agenda semanal en lugar de recibir una hoja de informe diario. Por lo tanto, es necesario enseñar al adolescente con TDA/H estrategias organizativas y aptitudes para el estudio. Sin embargo, la participación de los padres en la escuela es tan importante en la escuela media y secundaria como en la primaria. Los padres trabajan a menudo con consejeros guía en lugar de profesores individuales, así que el consejero o psicólogo guía puede coordinar la intervención entre los profesores.
Terapia en la escuela
Muchos niños con TDA/H tienen profesores que podrían no saber mucho sobre el TDA/H o la modificación de la conducta. Los padres de los niños con TDA/H deben trabajar de manera estrecha con los profesores con el fin de ayudarlos a aprender las habilidades necesarias para manejar la conducta en el salón de clases.
El manejo en la escuela de adolescentes con TDA/H es diferente al manejo de niños con TDA/H. Los padres trabajarán a menudo con consejeros guía u otro personal escolar, en lugar de profesores individuales, que estarán a cargo de implementar los programas de modificación de la conducta en el salón de clases.
Terapia con el niño
Generalmente los niños con TDA/H tienen serios problemas para relacionarse con otros niños. Los que logran superar estos problemas consiguen mejores resultados a largo plazo que los que no lo hacen.
A continuación se mencionan cinco buenas formas de ayudar a los niños que tienen problemas para relacionarse con otros niños:
1. Enseñarles destrezas sociales (cómo llevarse bien con otras personas)
2. Ayudarlos a resolver problemas sociales
3.Enseñarles otras habilidades que los niños consideran importantes, como habilidades deportivas y reglas de juego de mesa
4. Disminuir las conductas indeseadas tales como el autoritarismo y el no compartir
5. Ayudar a crear fuertes lazos de amistad entre el niño con TDA/H y otro niño
Con el fin de ayudar mejor al niño, las habilidades usadas para modificar las conductas indeseadas deben ser las mismas para los padres, la escuela y el profesional de atención de salud. Esas mismas conductas deberán ser vigiladas, desalentadas o motivadas, y recompensadas en los tres entornos.
Los grupos de capacitación en destrezas sociales son un tipo común de tratamiento. Los grupos de destrezas sociales para niños con TDA/H sólo dan buenos resultados cuando concuerdan con lo que los padres y la escuela están haciendo para reducir las conductas perturbadoras y negativas.
Intervenciones con niños pequeños
Las intervenciones en las relaciones con los compañeros (cómo se lleva el niño con otros niños) son un componente crítico del tratamiento de los niños con TDA/H. Con mucha frecuencia, los niños que tienen TDA/H experimentan problemas graves en las relaciones con los compañeros. Los niños que superan estos problemas obtienen mejores resultados a largo plazo que los que continúan teniendo problemas con sus compañeros. Existe una base científica para los tratamientos infantiles del TDA/H que se centran en las relaciones con los compañeros. Estos tratamientos generalmente se realizan en ambientes de grupo fuera del consultorio del terapeuta.
Hay cinco formas efectivas de intervención en las relaciones con los compañeros:
1. enseñanza sistemática de destrezas sociales
2. resolución de problemas sociales
3. enseñanza de otras habilidades conductuales que a menudo los niños consideran importantes, como habilidades deportivas y reglas de juegos de mesa
4. disminuir las conductas antisociales e indeseadas
5. desarrollar una amistad estrecha
Hay varios ambientes para ofrecer estas intervenciones a los niños, como grupos en las clínicas de consultorios, salones de clases, grupos pequeños en la escuela y campamentos de verano. Todos los programas utilizan métodos que incluyen entrenamiento, uso de ejemplos, modelamiento de la conducta, juegos de rol, retroalimentación, recompensas y consecuencias y práctica. Lo mejor sería que estos tratamientos dirigidos a los niños se utilicen cuando uno de los padres participa en una capacitación para padres y el personal de la escuela lleva a cabo una intervención escolar adecuada. Cuando la intervención parental y la escolar se combinan con los tratamientos dirigidos al niño, los problemas para relacionarse con otros niños (como ser autoritario, no esperar su turno y no compartir) que están siendo abordados por los tratamientos del niño también se incluyen como conductas objetivo en los programas del hogar y de la escuela de modo que se supervisen, estimulen y recompensen las mismas conductas en los tres ambientes y pueda ser generalizada.
Los grupos de capacitación en destrezas sociales constituyen la forma más común de tratamiento y generalmente se centran en la enseñanza sistemática de habilidades sociales. En general se realizan en una clínica o la escuela, en el consultorio del consejero durante 1o 2 horas a la semana durante 6 a 12 semanas. Los grupos de destrezas sociales para los niños con TAD/H sólo son efectivos cuando se utilizan junto con las intervenciones de los padres y de la escuela así como con el sistema de recompensas y consecuencias para reducir las conductas negativas y destructivas.
Existen varios modelos para trabajar con las relaciones con los compañeros en el ambiente escolar que incluyen muchas de las intervenciones mencionadas anteriormente. Combinan la capacitación en destrezas junto con un énfasis importante en la disminución de la conducta negativa y destructiva y generalmente son dirigidos por el personal escolar. Algunos de estos programas se utilizan en niños a nivel individual (por ejemplo, programas de fichas en el salón de clases o en los recreos) y algunos involucran a todos los estudiantes (como los programas de mediación entre compañeros).
Por lo general, los tratamientos más efectivos ayudan a los niños a llevarse mejor con otros niños. Los programas en los que los niños con TDA/H pueden trabajar sobre los problemas que tienen con sus compañeros en el salón de clases o ambientes recreativos son los más eficaces. Uno de los modelos comprende la creación de un campamento de verano para niños con TDA/H en el que el manejo basado en el niño con los compañeros y las dificultades académicas se combinan con la capacitación de los padres. Las cinco formas de intervención en las relaciones con los compañeros puede comprender un programa de 4 a 8 semanas durante 6 a 9 horas en los días laborables. El tratamiento en grupos, con actividades recreativas (ej. béisbol, fútbol) en la mayoría de los días, junto con dos horas de actividades académicas. Un punto importante es la enseñanza de habilidades y conocimientos deportivos a los niños. Esto se combina con la práctica intensiva de destrezas sociales y resolución de problemas, un buen trabajo en equipo, disminución de las conductas negativas y el desarrollo de una amistad estrecha.
Algunos métodos de tratamiento basados en el niño para tratar los problemas de relación con sus compañeros se encuentran en un lugar intermedio entre los programas basados en clínica y los campamentos de verano intensivos.
Por último las investigaciones preliminares sugieren que tener un mejor amigo podría ejercer un efecto protector sobre los niños que tienen dificultades para relacionarse con sus compañeros durante el desarrollo de su infancia y adolescencia. Los investigadores han desarrollado programas que ayudan a los niños con TDA/H a establecer al menos una relación de amistad estrecha. Estos programas siempre comienzan con las tres formas de intervención descritas anteriormente y luego hacen que las familias programen días para juegos y otras actividades supervisadas para sus hijos con otro niño con el fin de tratar de fomentar una relación de amistad.
Es importante enfatizar que simplemente introducir un niño con TDA/H en un ambiente donde exista una interacción con otros niños, como los Scout, ligas menores u otros deportes, guarderías, o jugar en el vecindario sin supervisión, no es un tratamiento efectivo para los dificultades con sus compañeros. El tratamiento de los problemas de relación es bastante complejo e involucra la combinación de instrucción cuidadosa en destrezas sociales y la resolución de problemas con la práctica supervisada en ambientes con compañeros en los que los niños reciben recompensas y consecuencias por las interacciones apropiadas que tengan con sus compañeros. Es muy difícil intervenir si el personal no esta capacitado para implementar intervenciones efectivas en cuanto a las relaciones entre compañeros.
¿Qué sucede si se combinan métodos psicosociales con medicamentos?
Numerosos estudios durante los últimos 30 años han demostrado que tanto los medicamentos como los tratamientos conductuales son efectivos para mejorar los síntomas del TDA/H. Los estudios sobre tratamientos a corto plazo que han comparado el uso de medicamentos con el tratamiento conductual han llegado a la conclusión de que utilizar únicamente medicamentos es más efectivo en el tratamiento de los síntomas del TDA/H que el tratamiento conductual solo. En algunos casos, la combinación de ambos métodos produjo resultados mejores.
El estudio de tratamiento a largo plazo mejor diseñado, Estudio del tratamiento multimodal en niños con TDA/H (MTA), fue realizado por el Instituto Nacional de Salud Mental (National Institute of Mental Health). El MTA estudió a 579 niños que tenían un tipo combinado de TDA/H durante un período de 14 meses. Cada niño recibió uno de cuatro tratamientos posibles: manejo con medicamentos, tratamiento conductual, una combinación de ambos o la atención comunitaria regular. Los resultados de este estudio histórico demostraron que los niños que fueron tratados sólo con medicamentos, que se controlaron cuidadosamente y se adaptaron a las necesidades únicas de cada niño, y los niños que recibieron ambos medicamentos y tratamiento conductual, experimentaron las mejorías más significativas en los síntomas del TDA/H.
El tratamiento combinado produjo los mejores resultados en cuanto a la mejoría del TDA/H y de los síntomas de oposición así como de otras áreas de funcionamiento, como los resultados académicos y la conducta en el hogar. En general, los que recibieron un manejo con medicamentos supervisado cuidadosanente lograron mayores mejoras de sus síntomas del TDA/H que los niños que recibieron tratamiento conductual intensivo sin medicamentos o atención comunitaria con medicamentos menos supervisados. Aún no está claro si los niños que presentan el tipo de falta de atención mostrarán el mismo patrón de respuesta a las intervenciones conductuales y de medicamentos que los niños que padecen el tipo combinado.
Algunas familias pueden optar por usar primero los medicamentos estimulantes, mientras que otras se sentirán más cómodas si empiezan con la terapia conductual. Otra opción es la de incorporar ambos métodos en un plan de tratamiento inicial. La combinación de estas dos modalidades puede acentuar la intensidad (y los gastos) de los tratamientos conductuales y reducir la dosis de medicamentos.
Cada vez más médicos son partidarios de que los medicamentos estimulantes no se deberían usar como único método de intervención y que, por lo tanto, deberían combinarse con la capacitación de los padres y las intervenciones conductuales en el salón de clases. Al final, cada familia tiene que tomar sus propias decisiones de tratamiento teniendo en cuenta los recursos disponibles y lo que sea mejor para su hijo particularmente. No hay un plan de tratamiento único que sea apropiado para todas las personas.
¿Qué pasa si hay otros problemas además del TDA/H?
Existen tratamientos conductuales basados en evidencia para los problemas y dificultades que pueden coexistir con el TDA/H, como la ansiedad y la depresión. Del mismo modo que la terapia del juego y otras terapias no conductuales no son efectivas para el TDA/H, no se ha documentado que estas sean efectivas para las otras afecciones que acompañan con frecuencia al TDA/H.

Fuente:www.chadd.org.
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DETECCIÓN PRECOZ DE TRASTORNOS SENSORIALES

2011-10-24T02:05:00.000-07:00

Para la detección precoz de los trastornos del desarrollo, sensoriales y de la Integración Sensorial debemos tener en cuenta ciertos signos de alarma en las áreas detallados mas abajo, como se puede apreciar en el siguiente material.

Signos Atípicos de Alerta o Alarma de trastornos del desarrollo y sensoriales:
Hay trastornos del desarrollo y sensoriales que se detectan apenas el niño o niña nace (y aún antes) y otros que se descubren más tarde.
La detección precoz es de suma importancia, pues si las dificultades se diagnostican tempranamente es posible brindar al niño/a estimulación y/o intervención temprana que lo ayudarán a alcanzar su máximo potencial y le permitirán hacer muchas cosas que de otra manera no sería capaz de realizar.
Para la detección temprana de cualquier discapacidad o trastorno del desarrollo es necesaria la observación y evaluación del niño/a en función del Cuadro de Desarrollo y de la lista de signos atípicos de alerta o alarma.
Un signo atípico de alarma o alerta es una señal de advertencia, es la expresión clínica de una desviación del patrón normal del desarrollo.
Puede llevar a patrones de tipo compensatorio, con compromiso del desarrollo en su conjunto. No supone, necesariamente, la presencia de patología neurológica. Indica que el niño tiene un problema y debe ser examinado y/o tratado por un terapista calificado. Por ejemplo si:
- no fija la mirada en la mamá,
- se sienta en “W”,
- camina siempre en puntas de pies,
- toma los objetos con el dedo pulgar y el medio, etc.
Visión
Primer año de vida:
-Ojos rojos.
-Lágrimas espesas.
-Lagrimeo permanente.
-Desviación permanente o intermitente de uno o ambos ojos.
-Opacidad de una o ambas córneas (túnica o membrana transparente y abombada que recubre el globo ocular).
-Una de las córneas es de mayor tamaño que la otra, o ambas son llamativamente grandes.
-Molestias ante la luz.
-Ojo entrecerrado.
-Gestos de dolor.
-Movimientos oculares anómalos, sin dirección y sin ritmo.
-Ambos ojos desviados hacia abajo, con retracción de los párpados en forma intermitente.
-No fija la mirada en la mamá.
-No sigue los objetos con la vista.
A partir de los 12 meses:
-Desvía, inclina o gira la cabeza para fijar la mirada hacia los costados.
-Cierra un ojo.
-A menudo se tropieza con cosas o se cae.
-Se frota frecuentemente los ojos, o se queja porque le duelen.
-Párpados enrojecidos, llorosos, lagañosos, inflamados o edematizados.
-Frecuente o intermitentemente bizqueo de uno o ambos ojos.
-Para leer, lleva los libros u otros objetos muy cerca de los ojos.
-Se acerca mucho a la televisión.
-Córnea opaca o blanquecina.
-Falta de brillo en un ojo, a diferencia del otro.
-“Brillo” dentro de un ojo, en determinada incidencia o iluminación.
-Dolor de cabeza a repetición.
-Mareos (“le dan vueltas las cosas”).
-Molestia exagerada ante la luz (entrecierra los ojos, quiere estar a oscuras, etc.).
-Desviación intermitente o permanente de uno o ambos ojos.
-Confusión en discriminación de colores (6 años o más).
-“Molestias vagas” (difíciles de definir por el niño) y/o dolor persistente, sin causa determinada.
Audición
1 a 3 meses:
-No responde a los ruidos fuertes.
-No se calma con la voz de la mamá.
-Duerme mucho y no reclama atención.
3 a 6 meses:
-No se da vuelta cuando lo llaman suavemente.
-Demuestra una reacción marcada a ruidos repentinos.
-Es irritable.
Nota: “Un niño sordo puede balbucear (uu, bba, ajó, etc.) y realizar otros juegos vocales a la misma edad que un niño oyente.”
6 a 10 meses:
-Deja de balbucear (al no oírse, pierde interés en el juego vocal).
-Se muestra aislado del medio ambiente, impresiona “diferente” a otros bebés.
-Su atención a la música o cuentos es menor de cinco minutos.
-No comprende palabras y sonidos simples (no, mamá, chau, etc.).
-No responde a sonidos habituales (teléfono, alarmas, timbres, etc.).
10 a 15 meses:
-Dolores/supuración de oídos a repetición.
-Habla con voz muy alta o muy baja.
-Gira siempre hacia el mismo lado para escuchar, aunque el sonido provenga de otro lugar.
-No responde al llamarlo desde otro cuarto.
-Más de 15 meses:
-Utiliza gestos en lugar de palabras para comunicarse.
-Lenguaje inusualmente poco claro comparado con el de otros niños.
Área motora
Menor de 1 año:
-Mano cerrada en forma permanente, con dedo pulgar incluido, uni o bilateral.
-No lleva las manos a la boca.
-No sostiene la cabeza (4 meses o más).
-No toma un objeto (5 meses o más).
-No se sienta solo (9 meses o más).
-Movimientos anormales (temblores, convulsiones, movimientos rápidos de los ojos o nistagmus, etc.).
-No logra juntar las manos en la línea media.
-Muy rígido o muy fláccido (hipo o hipertonía).
* Nota: “Tono muscular es la contracción mínima sostenida que tienen todos los músculos, aún en reposo, sin hacer nada; se controla de manera autónoma por el cerebro”.
-Asimetrías en la postura o en la actividad: una mano y/ o pierna es más hábil o más lenta que la otra. Hasta los dos años ningún niño tiene determinada la lateralidad o preferencia de mano o pierna, deben ser simétricos en sus movimientos.
-Poco o demasiado activo.
-Irritable.
Mayor de 1 año:
-Marcha con piernas entrecruzadas.
-Camina en puntas de pie.
-Ausencia de marcha autónoma (18 meses).
-Un lado del cuerpo es menos coordinado cuando camina o corre.
-Un sector del cuerpo tiene mayor tono muscular, es más rígido.
-Las manos tiemblan o son torpes al realizar tareas de precisión (tomar objetos pequeños con los dedos, enhebrar, apilar cubos, dibujar, etc.)
Mayor de 3 años:
-No se para en un pie por un período corto (4 años o más).
-No puede cortar con una tijera (4 años o más).
-No puede tirar una pelota por lo alto o agarrar una pelota que rebota hacia él (5
años o más).
-Problemas de coordinación en actividades motoras gruesas o finas: equilibrio pobre, dificultad en aprender nuevas tareas que requieren coordinación viso-motora.
Área socio-emocional
Interacción con adultos:
Menor de 2 años:
-Irritabilidad.
-Apatía, desinterés, pasividad.
-Ausencia de sonrisa social (4 meses o más).
-Rechazo de contacto físico.
-Falta de interés por el entorno o las personas que lo cuidan.
-Auto-estimulación/auto-agresión.
-Juego estereotipado, ausencia de juego imitativo.
-Número inusual de comportamientos para llamar la atención (berrinches).
Mayor de 2 años:
-Carece de pautas de autonomía.
-Inseguro.
-No cumple órdenes sencillas.
-Aislamiento, timidez extrema.
-Crisis de ansiedad, baja tolerancia a la frustración.
-Cambio continuo de actividad.
-Conducta desorganizada, oposicionista.
- Interacción con otros niños:
Mayor de 3 años:
-Se involucra sólo en juego solitario o paralelo.
-Evita a ciertos niños.
-Se apega a otro niño en particular.
-A menudo desorganiza el juego de los demás niños.
-No interviene en juegos grupales o imaginarios (4 años).
-No comparte y/o no espera su turno (5 años).
Comportamientos individuales:
-Exhibe comportamientos auto-abusivos (por ejemplo: golpearse la cabeza).
-Reacciona exageradamente a estímulos no esperados (ruidos fuertes, sirenas, bocinas estridentes, etc.).
-Pobre capacidad para resolver problemas.
-Comportamientos repetitivos.
-Reacciona inusual y fuertemente al sentir ciertas substancias o texturas.
-Se siente incómodo al ser tocado por otra persona.
Mayor de 3 años:
-Falta de control de esfínteres por lo menos una vez por semana (4 años o más).
Área del lenguaje
-El habla depende de fenómenos biológicos, emocionales y socioculturales.
-Su adquisición es uno de los procesos más complejos de todos los que conforman el desarrollo infantil.
-Los trastornos del lenguaje están producidos por déficits o trastornos de la audición, intelectuales, del desarrollo y neurológicos.
-No deben subestimarse sus alteraciones, esperando una remisión espontánea y simple.
1 a 6 meses:
-Escasa reacción a la voz materna (2 meses).
-No gira la cabeza al sonido: voz, campanilla, etc. (4 meses o más).
-Ausencia de vocalizaciones recíprocas en los primeros meses.
-No balbucea.
Nota: “El balbuceo se produce por la ejercitación de las cuerdas vocales, no requiere de una audición normal.
-Un niño sordo aprende a balbucear (uba, uu, etc.) y realiza otros juegos vocales a la misma edad que el que oye”.
-Aislamiento y desorganización de la conducta.
6 a 10 meses:
-Pierde el balbuceo de los primeros meses, pues ya no le es placentero.
-No emite ni repite dos sílabas (sin significado): da-dá; ta-tá, etc.
-No vocaliza en respuesta a lo que se le habla.
10 a 15 meses:
-Ruptura o desvinculación con el medio.
-Relaciones frágiles y pobres con otras personas.
-No repite palabras ni sonidos simples.
-No emite palabras simples.
-Conductas y juegos estereotipados.
-Movimientos de auto-estimulación (rocking).
-Más de 15 meses:
-Ruidos y sonidos extraños, guturales (aullidos, gritos, etc.).
-No demuestra interés en libros o en escuchar historias.
-Ausencia de bisílabos (15 meses).
-No sigue instrucciones verbales simples.
-No emite palabras sencillas.
-No comprende órdenes sencillas (18 meses).
-No señala figuras ni partes de su propio cuerpo.
2 a 3 años:
-No señala partes de la cara o cuerpo.
-Dice pocas palabras, mal estructuradas y aisladas.
-Utiliza neologismos (significado individual a las palabras).
-No dice ninguna palabra.
-No arma frases de dos palabras.
-No se refiere a sí mismo por el pronombre “yo”.
-No usa el “mío” para designar sus pertenencias, ni el “tuyo”.
-No expresa sus necesidades por el lenguaje expresivo.
-Repite preguntas u otras expresiones verbales como eco (ecolalias).
-No puede repetir rimas o propagandas de la televisión.
Mayor de 3 años:
-No arma oraciones cortas.
-Las personas fuera de la familia no entienden lo que dice.
-Tartamudez.
Área cognitiva
Menor de 12 meses:
-Es irritable, llorón, difícil de calmar y de alimentar.
-No presenta sonrisa social (4 meses o más).
-Ausencia de viveza en la mirada.
-Escasa reacción ante caras o voces familiares.
-No puede concentrar su atención en personas, objetos y juguetes ni siquiera durante un minuto.
-Escaso interés por personas u objetos.
-Se aísla del ambiente mientras se balancea o se chupa la lengua.
-No diferencia conocidos de extraños (10 meses o más).
1 a 2 años:
-No extraña (12 meses).
-No imita gestos (12 meses).
-No comprende prohibiciones (12 meses).
-No señala con el índice (12 meses).
-No comprende órdenes sencillas (15 meses).
-No realiza juego imitativo (18 meses).
-Conducta o juego estereotipados.
-No encuentra los objetos que se ocultan a su vista.
-Camina bien pero tropieza continuamente con los objetos (falta de organización espacial).
2 años:
-Garabato descontrolado.
-No copia una raya ni un círculo.
-No organiza ningún juego.
-No imita ni relata situaciones que vio o en las que participó.
-o reconoce “arriba/abajo; adelante/atrás”.
3 años:
-No puede contestar preguntas simples.
-No conoce su edad, su sexo ni su nombre completo.
-No arma rompecabezas simples.
-No reconoce opuestos (alto/ bajo; frío/ caliente, etc.).
Más de 3 años:
-No da respuestas razonables a preguntas sencillas: “¿Qué hacés cuando estás con sueño?, ¿Qué hacés cuando tenés hambre?”.
-No demuestra habilidades para resolver problemas simples.
-No es capaz de contar hasta 3.
-No puede dibujar 2 ó 3 partes de una figura humana.
-No cuenta ni repite cuentos e historias.
5 años:
-No comprende el significado de palabras: “hoy”, “mañana”, “ayer”.
-No demuestra habilidades de memoria.
-No repite secuencias cortas o números.
-No completa lo que falta en una secuencia de objetos.
-No distingue colores.
-No sigue consignas simples en los juegos.
signos de alarma de problemas de integración sensorial
-Por dificultades en el procesamiento de estímulos simultáneos por baja o elevada sensibilidad sensorial, un niño con desorden en la integración sensorial presentará más de uno de los signos descriptos más adelante.
-Si se detectan, se debe consultar con el pediatra.
Irritabilidad o rechazo a ser tocado.
-Arquea su cuerpo o se pone tenso al ser sostenido.
-No se acurruca al ser sostenido, o llora.
-Se irrita si es pasivamente movido en el espacio, o se lo cambia de posición.
-No le gusta la presión sobre su cuerpo.
-Se distrae o reacciona con temor frente a movimientos comunes.
-No se calma fácilmente luego de estar disgustado o llorando.
-Se quita o no le gustan algunas texturas de ropa, juguetes o superficies ásperas, con etiquetas, etc.
-Evita y/o llora al probar comidas con diferentes consistencias (grumosas, más espesas, etc.) aunque sean introducidas a la edad apropiada.
-Le desagradan ciertos olores.
-echaza temperaturas frías.
-Le molestan sonidos de alta intensidad (licuadora, timbres, bocinas, aspiradora, etc.).
-Se distrae con facilidad.
-Presenta un carácter impulsivo.
-Le cuesta planificar sus tareas.
-Cuando algo no le sale bien, se frustra, se pone agresivo o se aísla.
Realiza movimientos extraños, no intencionales, con alguna parte de su cuerpo mientras ejecuta una actividad.
-Está en constante movimiento.
-Permanece en una posición poco activa, cansándose rápidamente.
-Pierde el equilibrio.
-No extiende sus brazos para protegerse al caer (6 meses o más).
-Le cuesta aprender nuevas actividades en las que usa sus brazos y piernas.
-Choca reiterativamente con su cuerpo contra objetos.
-No lleva su mano derecha hacia el lado izquierdo y viceversa (8 meses o más).
-No emplea ambas manos para jugar (no transfiere un objeto desde una mano a la otra, no cruza la línea media, no golpea dos chiches entre sí).
-Luego del año de vida, manipula los objetos sólo con la yema de sus dedos.
-No lleva objetos a la boca, o los muerde.
-Le cuesta dormirse; llora al acostarlo en su cama.
-Duerme por breve tiempo (15 minutos o menos), se despierta rápidamente.
-Duerme por largos períodos de tiempo.
-Pobre autoestima.

Desarrollo. Signos Atípicos de Alarma o Alerta
Dras. Iris T. Schapira y Enriqueta Roy
LOS AÑOS FORMATIVOS. Desarrollo e Intervención Oportuna en los primeros cinco años de vida
Imagen:Google

UN MODELO DE CRIANZA A DESTERRAR

2011-10-18T03:10:00.000-07:00

En el Congreso Latinoamericano de Primera Infancia realizado el pasado julio en Bs.As. los especialistas coincidieron en la necesidad que los padres pongan límites claros a los niños pequeños. El artículo es de Tesy De Biase y se llama "Su majestad, el bebe": un modelo de crianza a desterrar" Este es el artículo:

¿Gratificar o frustrar? He ahí una controvertida cuestión que atraviesa a sucesivas generaciones de padres. "Un buen padre es capaz de gratificar y frustrar", dictamina Miri Keren, psiquiatra infantil de la Universidad de Tel Aviv, Israel, en su visita a la ciudad de Buenos Aires para participar del Congreso Latinoamericano de Primera Infancia. Pero admite que la vertiente de la frustración es la más fallida.
"Durante años en Israel se sostuvo la tendencia a gratificar a los niños, sin decirles que no para evitar el llanto. Y hoy vemos que cuando cumplen dos años o dos y medio los padres quieren instalar el no, pero los niños se rebelan, como diciendo ¿por qué prohibir lo que antes estaba permitido?"
Este modelo laxo de educación también se expresa en el tiempo de amamantamiento. "Es bueno amamantar, pero debes detenerlo en algún momento, y hoy encuentras niños de dos años que en cualquier momento que sienten hambre le levantan la ropa a la madre y toman la teta. Porque las madres no dicen que no. No le dicen que no al amamantamiento y no se lo dicen a subirse arriba de la mesa", se queja Keren.
"Gratificar demasiado no es bueno." Y apuesta al fin de la era de su majestad el bebe. "Es demasiado para el primer bebe cuando los padres ponen todas sus necesidades de lado y se centran en las necesidades del hijo. Por un año o dos puede estar bien, pero después empiezan a sentirse frustrados y encuentran dificultades para construir un nuevo equilibrio entre sus propias necesidades y las del niño.
Antoine Guedeney, psiquiatra francés y presidente de la Asociación Mundial de Salud Mental, co-organizadora del citado congreso, se opone a un concepto del pediatra y psicoanalista inglés Donald Winnicott, con vigencia durante décadas: la preocupación maternal primaria, entendida como una capacidad innata de las mujeres a adaptarse masivamente a las necesidades del hijo en los meses posteriores al nacimiento.
"No creo que sea necesario para un sano desarrollo del bebe que la madre tenga esta especie de estado «alcohólico» para entender qué es lo que está sucediendo en la mente de su hijo. Es más, pienso que es intrusivo", afirma Guedeney.
El arte del equilibrio
Una vez cubiertas las necesidades básicas, "no es tanto lo que necesitan los niños", alienta Guedeney: "amor, protección y ordenamiento". Pero recalca la doble vertiente de la función paterna: "también es necesario darles la posibilidad de explorar, hacer su propia experiencia cometiendo errores para que puedan desarrollar confianza en sí mismos; sentirse libres para aprender, jugar y estar con otros solos sin supervisión adulta, sin nuestra ayuda. Cuando ayudamos demasiado no los ayudamos para nada".
Ambos profesionales comparten la imposibilidad de sostener un modelo de paternidad perfeccionista y ajeno a las múltiples e inevitables equivocaciones. "Ser un buen padre no significa no cometer errores o no tener momentos de falla de la empatía con el hijo. El punto principal es tener la capacidad de reparar", dice Mirr.
Y Guedeney refuerza: "Es importante desarrollar la sensibilidad suficiente como para ver la respuesta del niño a un error y cambiar lo que sea necesario cambiar. No necesitás ser extremadamente inteligente ni excepcional para ser una buena madre, basta con ofrecer protección y amor. Porque el bebe, el bebe normal, promedio, hace el resto del trabajo".
Para que todo el engranaje familiar circule en un territorio de salud destaca una variable clave: la parentalidad coordinada. Estén o no en pareja los padres, la mejor opción para los hijos es que los padres tomen decisiones de forma compartida y transmitan las reglas a los hijos en conjunto. "Cuando los chicos quedan atrapados en medio de bombardeos entre padres en conflicto sienten miedo a ser abandonados y, como ellos piensan en sí mismos, se dicen «es mi culpa»."
El psicoanalista reconoce que cada vez son más los padres que, tras el divorcio, son capaces de sobrevolar sus propios conflictos para sostener una buena coparentalidad. Variable positiva, destacable en el marco de un modelo de paternidad laxa con falta de límites, que según Guedeney está instalado "en los grupos medios de Israel, Estados Unidos y Europa".
VIDEO EN EL CONSULTORIO
Las nuevas tecnologías se instalaron en la psicoterapia y los psiquiatras infantiles Miri Keren y Antoine Guedeney usan videos en el consultorio. Con el consentimiento de los padres, la familia es registrada en video durante distintas interacciones de juego. Las imágenes facilitan la observación y reconocimiento de los comportamientos conflictivos. "El modelo ya no es del terapeuta haciendo su sabio diagnóstico -opina Guedeney-. Se está moviendo hacia un trabajo compartido. La propuesta es trabajar cooperativamente y el video es una excelente herramienta para alcanzar esa cooperación."

Fuente e imagen: LA NACION

ESQUIZOFRENIA, SU COMIENZO EN LA INFANCIA

2011-10-12T01:02:00.000-07:00

El nuevo manual psiquiátrico, el DSM-V, para el 2013 traerá cambios importantes en una amplia gama de trastornos mentales que ubican los síntomas en nuevas categorías. Entre ellos los síndromes de riesgo y algunas psicosis y trastornos del estado de ánimo o bipolares en niños/as y adolescentes así como cambios en relación a los trastornos del espectro autista, ubicación del asperger, entre otras novedades. Independiente a estos cambios drásticos, el tema de la salud mental infantil preocupa y aunque cuesta hacer el diagnostico diferencial recordemos a una de las mas temidas manifestaciones, la esquizofrenia infantil según el manual actual.

Kaplan, H; Sadock, B: “Sinopsis de psiquiatría. Ciencias de la conducta. Psiquiatría clínica”, Caps. de Psiquiatría infantil: 49 (Esquizofrenia de inicio en la infancia) Octava Edición, Editorial Panamericana.

"Según el DSM-IV el inicio de la esquizofrenia se produce habitualmente entre los últimos años de la adolescencia y la mitad de los treinta, pero este trastorno puede aparecer tan precozmente como los cinco o seis años. Aunque las características son las mismas para niños/as que para adultos, el diagnostico en la infancia puede resultar más complicado. En los niños y niñas, las ideas delirantes y las alucinaciones suelen ser menos elaboradas y las alucinaciones visuales son más habituales.
La esquizofrenia en niños y niñas prepuberales conlleva la presencia de al menos dos de los siguientes sintomas: alucinaciones, ideas delirantes, lenguaje o comportamientos gravemente desorganizados y retraimiento grave durante al menos un mes. También debe presentarse deterioro grave en el funcionamiento social o académico y signos continuos de deterioro persistente durante al menos seis meses. Los criterios diagnósticos para la esquizofrenia en los niños/as son los mismos que para los adultos, con la excepción de que los mismos pueden no conseguir alcanzar los niveles de funcionamiento social y académico esperado en lugar de presentar un deterioro en su funcionamiento.
Según el DSM-IV, se puede diagnosticar esquizofrenia con la presencia del trastorno autista.
El trastorno esquizotípico de la personalidad es similar a la esquizofrenia en su afecto inapropiado, pensamiento mágico excesivo, creencias extrañas, aislamiento social, ideas de referencia y experiencias perceptivas inusuales, como las ilusiones. Sin embargo, el trastorno esquizotípico de la personalidad no presenta características psicóticas; es más, el trastorno parece venir agregado en familias con esquizofrenia desarrollada en la edad adulta.
Diagnostico y Manifestaciones Clínicas:
El comienzo es con frecuencia insidioso; después de mostrar afectos inapropiados de comportamiento inusual, un niño o niña puede tardar meses o años en cumplir criterios diagnósticos de esquizofrenia.
Pueden presentar historias de retraso del desarrollo motor o verbal y funcionar mal en el colegio a pesar de tener una inteligencia normal. Aunque los niños y niñas con esquizofrenia y trastorno autista pueden presentar una historia temprana similar, los niños/as con esquizofrenia tienen una inteligencia normal y no cumplen criterios de un trastorno generalizado del desarrollo.
De acuerdo con el DSM-IV, un niño o niña con esquizofrenia puede experimentar deterioro en su funcionamiento junto con la aparición de sintomas psicóticos, o puede no llegar a alcanzar el nivel de funcionamiento deseado. Los niños y niñas con esquizofrenia manifiestan con frecuencia alucinaciones auditivas. Surgen ideas delirantes en más de la mitad de los niños/as con esquizofrenia; son de varios tipos, e incluyen las de persecución, grandiosidad o de carácter religioso. Los afectos embotados o inapropiados están presentes de manera universal en los niños y niñas con esquizofrenia.
A diferencia de los adultos con esquizofrenia, los niños y niñas que presentan este trastorno no presentan pobreza en el contenido de su lenguaje, pero hablan menos que los que tiene su misma inteligencia y son ambiguos en la forma en la que se refieren a personas, objetos y sucesos. Los déficits de comunicación observables en los niños y niñas con esquizofrenia son cambios impredecibles en el tema de conversación sin introducir el tema nuevo al interlocutor (asociaciones libres). Los niños/as con esquizofrenia no consiguen mejorar su comunicación con revisiones, estrategias para empezar verbalización. Estos déficits pueden definirse como sintomas negativos de la esquizofrenia infantil.
Otras características que suelen estar presentes con gran frecuencia en los niños y niñas con esquizofrenia son un funcionamiento motor deficiente, deterioros visoespaciales y déficit de atención.
El DSM-IV admite cinco tipos de esquizofrenia: paranoide, desorganizada, catatónica, indiferenciada y residual.

Diagnostico Diferencial:
Los niños/as con trastorno esquizotípico de la personalidad y los niños y niñas con esquizofrenia tienen muchas similitudes. El afecto embotado, el aislamiento social, los pensamientos excéntricos, las ideas de referencia y conductas extravagantes son frecuentes en ambos trastornos; sin embargo, en la esquizofrenia también se deben de presentar en algún momento sintomas psicóticos francos como alucinaciones, delirios e incoherencias. Cuando están presentes se debe excluir el diagnostico de trastorno esquizotípico de la personalidad. No obstante, las alucinaciones solas no justifican el diagnostico de esquizofrenia; los pacientes han de presentar deterioro de su funcionamiento o incapacidad de alcanzar el nivel de desarrollo, para justificar el diagnóstico de esquizofrenia. Las alucinaciones visuales y auditivas pueden aparecer como sucesos auto-limitados en niños/as no psicóticos que afrontan sucesos psicosociales estresantes graves, como la separación de los padres, y en niños y niñas que sufren una gran pérdida o un cambio significativo en su estilo de vida.
Los fenómenos psicóticos son habituales en niños o niñas con trastorno depresivo mayor, en los cuales pueden presentarse alucinaciones y, con menor frecuencia, delirios. Las alucinaciones y los delirios de la esquizofrenia tienen una mayor probabilidad de presentar una cualidad extravagante que en los niños/as con trastornos depresivos.
En lo niños y adolescentes con trastorno bipolar I, resulta difícil a menudo distinguir entre un episodio maniaco con características psicóticas de la esquizofrenia, si el niño no tiene antecedentes de depresiones previas. Los delirios grandiosos y las alucinaciones son típicos de los episodios maniacos, pero los clínicos deben, a menudo, seguir la historia natural del trastorno para confirmar la presencia de un trastorno del estado de ánimo.
Los trastornos generalizados del desarrollo, incluido el autismo con inteligencia normal, pueden compartir características con la esquizofrenia. Más notablemente, ambos trastornos cursan con dificultades en las relaciones sociales, historia temprana de dificultades en la adquisición del lenguaje y desviación constante en la comunicación; sin embargo, las alucinaciones, los delirios y el trastorno formal de pensamiento son las manifestaciones centrales de la esquizofrenia y no se esperan en un trastorno generalizado del desarrollo. Los trastornos generalizados del desarrollo se suelen diagnosticar a los tres años de edad, y la esquizofrenia con inicio en la infancia rara vez se diagnostica antes de los cinco.
A veces, el abuso de alcohol y de alguna otra sustancia puede dar lugar a un deterioro del funcionamiento, sintomas psicóticos y delirios paranoides. Un inicio repentino y flagrante de psicosis paranoide es mas indicio de un trastorno psicótico inducido por sustancias que un inicio insidioso.
Las enfermedades médicas que inducen características psicóticas son la enfermedad tiroidea, el lupus eritematoso sistémico y la enfermedad del lóbulo temporal.

Curso y Pronóstico:
Entre los factores predictivos importantes del curso y resultado de la esquizofrenia con inicio en la infancia se incluyen el nivel de funcionamiento del niño/a anterior al inicio de la esquizofrenia, la edad de inicio, el nivel de funcionamiento recuperado tras el primer episodio por el niño o niña y el grado de apoyo disponible en la familia.
En general, la esquizofrenia con inicio en la infancia parece tener peor respuesta a la medicación que la esquizofrenia con inicio en la edad adulta o en la adolescencia y su pronóstico puede ser peor. Los sintomas positivos -alucinaciones y delirios- tienden a responder mejor a la medicación que los síntomas negativos como el retraimiento".

Fuente: Salud y Psicología
Imagen: Google

DÍA MUNDIAL DE LA SALUD MENTAL

2011-10-10T05:03:00.000-07:00

"El Día Mundial de la Salud Mental se conmemora todos los 10 de octubre, ha sido establecido por la Organización Mundial de la Salud (OMS), con el propósito de cambiar nuestra forma de ver a las personas que padecen enfermedades y trastornos mentales. con una campaña que busca concentrar la atención mundial en la identificación, tratamiento y prevención de algún trastorno emocional o de conducta destacado para ese año.

El lema del día mundial de la Salud Mental para el 2011 es: Investing in Mental Health”, “El gran impulso: Invertir en salud mental” así este fin se orientan todos los esfuerzos de los países miembros de la La Confederación FEAFES con el respaldo de la respaldado por la Organización Mundial de la Salud (OMS),

La salud física y la mental están imbricadas. Existe una necesidad real de hacer frente a los problemas de salud mental de las personas aquejadas de enfermedades físicas crónicas, así como de prestar asistencia física a las personas con trastornos mentales mediante un proceso continuo e integrado.

En todo el mundo hay unos 400 millones de personas que sufren trastornos mentales, neurológicos u otro tipo de problemas relacionados con el abuso de alcohol y drogas. Algunas de las enfermedades mentales más comunes son la esquizofrenia, Alzheimer, epilepsia, alcoholismo, depresión, manias, demencia, psicosis, entre otras.

Cuando hablamos de trastornos mentales, hacemos referencia al pensamiento humano y todas sus funciones, las cuales pueden desmoronarse, como un castillo de arena y verse afectadas por diferentes enfermedades que pueden aparecer en cualquier momento de la vida, desde que somos niños hasta la vejez. Es importante que sepamos que ninguno de nosotros es inmune a los trastornos mentales, no importa en qué país vivamos o si somos ricos o pobres.

Las cifras disponibles muestran que, en las Américas, la mayoría de los niños que necesitan atención de salud mental no reciben el tratamiento necesario. Desde una perspectiva financiera, está claro que el tratamiento temprano de niños y adolescentes puede reducir los costos de la atención en años posteriores así como también los costos sociales, por los comportamientos antisociales que pueden ser resultado del fracaso del tratamiento en la temprana infancia.

Además, el suicidio en los jóvenes es un problema de salud mental generalizado y es la tercera causa de muerte entre los adolescentes en todo el mundo, según esta investigación. El abuso de sustancias en adolescentes también es un problema mundial. La Organización Panamericana de la Salud - OPS está trabajando con los países para elaborar programas especiales para niños y adolescentes. La elaboración de estrategias apropiadas que enfoquen a la salud mental de los niños, además del mejoramiento de los servicios especializados puede tener un impacto positivo muy fuerte. La OPS fue establecida en 1902 y es la organización de salud pública más antigua del mundo. Es la Oficina Regional para las Américas de la Organización Mundial de la Salud - OMS y trabaja con los países para mejorar la salud y elevar la calidad de vida de sus habitantes.

La Organización Mundial de la Salud, trabaja para lograr una mejora de la calidad de vida de las personas que tienen una enfermedad mental, así como de sus familiares y de todas las personas de su entorno. De igual manera, su objetivo es que la atención médica llegue cada día a más personas y que seamos consientes que aquellos que padecen enfermedades mentales necesitan menos exclusión, menos discriminación y más ayuda para poder desarrollarse y vivir mejor.

La salud mental no es sólo problema de unos pocos (un 12% de la población mundial) si no que es un problema que nos concierne a todos y cada uno de nosotros. No solo el que padece la enfermedad es el que sufre las consecuencias, sus familiares sufren igualmente los efectos devastadores de estas patologías".

Fuente:sunasa.blogspot.com

Imagen: logo de FEAFES

TRATAMIENTO PSICOSOCIAL EN NIÑOS CON TDAH (1)

2011-10-06T01:01:00.000-07:00

El tratamiento psicosocial es una parte crítica del tratamiento para el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDA/H) en niños y adolescentes. Las publicaciones científicas, el Instituto nacional de salud mental (National Institute of Mental Health) y muchas organizaciones de profesionales están de acuerdo en que los tratamientos psicosociales orientados a la conducta, también denominados terapia conductual o modificación de la conducta, y el uso de medicamentos estimulantes tienen una base sólida de pruebas científicas de probada efectividad. La modificación de la conducta es el único tratamiento no médico para el TDA/H que cuenta con una amplia base de pruebas científicas.
El tratamiento del TDA/H en los niños a menudo implica intervenciones médicas, educativas y conductuales. Este método integral de tratamiento se denomina "multimodal" y consiste en la educación de los padres y el niño con relación al diagnóstico y tratamiento, técnicas de manejo de la conducta, medicamentos así como programación y apoyo escolar. La gravedad y el tipo de TDA/H podrían ser factores para decidir qué componentes son necesarios. El tratamiento debe adaptarse a las necesidades únicas de cada niño y familia.En una hoja de datos se definirá la modificación de la conducta se describirá la capacitación de los padres, las intervenciones escolares y las intervenciones infantiles efectivas y el bordardaje de la relación entre la modificación de la conducta y los medicamentos estimulantes, si hubiere, en el tratamiento de los niños y adolescentes con TDA/H.
¿Por qué usar tratamientos psicosociales?
El tratamiento conductual del TDA/H es importante por varias razones. En primer lugar, los niños que tienen TDA/H enfrentan problemas en su vida diaria que van mucho más allá de sus síntomas de falta de atención, hiperactividad e impulsividad, como el mal rendimiento académico y la mala conducta en la escuela, malas relaciones con sus compañeros y hermanos, falta de disciplina ante las órdenes de los adultos y mala relación con sus padres. Estos problemas son extremadamente importantes ya que predicen cómo se desempeñarán los niños con TDA/H a largo plazo.
Tres elementos son cruciales para predecir cómo se desempeñará un niño con TDA/H en la adultez.
1 -Si los padres utilizan métodos de crianza efectivos
2- Cómo se realciona el niño con otros niños y
3- Su éxito en la escuela
Los tratamientos psicosociales son efectivos para tratar estas áreas importantes. Segundo, los tratamientos conductuales enseñan habilidades a los padres y a los profesores que los ayudan a tratar los niños con TDA/H. También enseñan habilidades a los niños con TDA/H que los ayudan a superar sus deficiencias. Aprender estas habilidades es particularmente importante ya que el TDA/H es una afección crónica y por tanto serán de gran utilidad a lo largo de la vida de los niños.
Los tratamientos conductuales del TDA/H deben iniciarse tan pronto el niño recibe el diagnóstico. Hay intervenciones conductuales que funcionan bien en los preescolares, estudiantes de primaria y en adolescentes con TDA/H, además existe un consenso en cuanto a que el inicio temprano de la intervención es mucho mejor que el tardío. Los padres, las escuelas y los profesionales no deben postergar el inicio de los tratamientos conductuales efectivos en los niños con TDA/H.
El tratamiento conductual comprende tanto terapias sociales como psicológicas. Es una parte crítica del tratamiento para el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDA/H) en niños y adolescentes.
A la modificación de la conducta o terapia conductual también se la denomina tratamiento psicosocial. Funciona mediante la modificación de la conducta del niño o adolescente. Las investigaciones muestran que los tratamientos conductuales son efectivos para los síntomas del TDA/H, sobre todo cuando se llevan a cabo junto con medicamentos estimulantes.
El tratamiento del TDA/H en los niños a menudo implica tratamientos médicos, educativos y conductuales simultáneamente. El tratamiento debe planificarse y ponerse en práctica sólo después de conocer qué necesidades individuales tiene cada niño y su familia.
¿Por qué usar tratamientos conductuales?
El tratamiento conductual para el TDA/H es importante porque ayuda en las siguientes habilidades:
• aumentar el rendimiento en la escuela
• habilidades de conducta, adaptación y organizacion en la escuela
• para hacerse amigos de la misma edad
• para llevarse bien con los padres y hermanos
Los tratamientos conductuales funcionan al enseñar a los padres, profesores y a los niños nuevas habilidades para manejar los problemas.
¿Qué es la modificación de la conducta?
Con la modificación de la conducta (o terapia conductual), los padres, los profesores y el niño con TDA/H aprenden nuevas destrezas para interactuar con los demás. Los adultos les enseñan a los niños o a los adolescentes nuevas maneras de comportarse al introducir cambios en la manera en como ellos mismos responden a las conductas. Con la modificación de la conducta todos aprenden técnicas y habilidades específicas de un terapeuta o educador con experiencia en el método, que ayudará a mejorar la conducta del niño. Los padres y los profesores luego utilizan esas habilidades en sus interacciones diarias con el niño que tiene TDA/H, lo que genera mejoras en el funcionamiento del niño en las áreas claves mencionadas anteriormente. Además, los niños con el TDA/H utilizan esas habilidades que han aprendido en sus interacciones con otros niños.
Los padres y los profesores deben usar las nuevas habilidades simultáneamente para obtener los mejores resultados. Para ello, deben hacer lo siguiente:
• Empezar con metas que el niño pueda alcanzar, poco a poco.
• Ser consistente, incluso a diferentes horas del día, en lugares distintos y al rededor de diferentes personas.
• Usar las habilidades nuevas a largo plazo, y no sólo por unos cuantos meses.
• Hay que tener presente que la enseñanza y el aprendizaje de nuevas habilidades llevan tiempo, y que el niño mejorará poco a poco.
La modificación de la conducta a menudo se denomina el modelo ABC: Antecedentes (cosas que provocaron las conductas o que sucedieron antes), Conductas (cosas que los niños hacen y que los padres y profesores desean cambiar), y Consecuencias (cosas que ocurren después de las conductas). En los programas conductuales, los adultos aprenden a cambiar los antecedentes (por ejemplo, cómo dar instrucciones a los niños) y las consecuencias (por ejemplo, cómo reaccionar cuando un niño obedece o desobedece una orden) con el fin de cambiar la conducta del niño (es decir, la respuesta del niño a la orden). Mediante el cambio constante de los modos en que responden ante las conductas del niño, los adultos enseñan al niño nuevas maneras de comportarse.
Las intervenciones de los padres, los profesores y los niños deben llevarse a cabo al mismo tiempo para obtener los mejores resultados. Los cuatro puntos siguientes deben incorporarse a los tres componentes de la modificación de la conducta:
1. Comenzar con metas que el niño pueda alcanzar con pasos pequeños.
2. Ser consistente, durante los diferentes momentos del día, las diferentes situaciones y las diferentes personas.
3. Implementar intervenciones conductuales a largo plazo y no sólo por unos cuantos meses.
4. Enseñar y aprender nuevas habilidades lleva tiempo y la mejoría de los niños será gradual.
Los padres que deseen probar un método conductual con su hijo deben aprender qué distingue la modificación de la conducta de otros métodos, de modo que puedan reconocer el tratamiento conductual efectivo y confiar en que lo que ofrece el terapeuta mejorará el funcionamiento del niño. Muchos tratamientos psicoterapéuticos no han demostrado ser efectivos en los niños con TDA/H. La terapia tradicional individual, en la que un niño pasa tiempo con un terapeuta o consejero escolar hablando sobre sus problemas o jugando con muñecas o juguetes, no es una modificación de la conducta. Las terapias "verbales" o "lúdicas" (por medio de juegos) no enseñan habilidades y no han demostrado ser efectivas en los niños que presentan TDA/H.
¿Cómo empieza un programa de modificación de la conducta?
El profesional de la salud comienza con la elaboración de un historial completo de los problemas del niño en el hogar, en la escuela y durante las actividades sociales. La mayor parte de esta información procede de los padres y los profesores, luego el terapeuta se reúne con el niño para evaluar y observarlo en diferentes contextos.
Esta evaluación debe dar paso a una lista de conductas objetivo para el tratamiento. Las conductas objetivo son aquellos comportamientos que necesitan ser modificados para que el niño mejore. Puede tratarse de conductas que deban eliminarse,o de habilidades nuevas que deban aprenderse.
Es posible que las áreas a las que apunte el tratamiento no sean los síntomas del TDA/H (tales como hiperactividad, falta de atención, y actuar de manera impulsiva y repentina sin pensar). En cambio, podrían abordar los problemas que esos síntomas causan en la vida diaria, tales como jugar sin entrar en conflicto con los hermanos y hermanas, u obedecer los pedidos de los padres, entre otras.
Se pueden llevar a cabo tratamientos conductuales similares tanto en el hogar como en la escuela. Los padres y los profesores vigilan de manera cuidadosa la respuesta del niño al tratamiento. El tratamiento se modifica a medida que el niño cambia.
El primer paso es encontrar a un profesional de salud mental que pueda ofrecer la terapia conductual. Encontrar el profesional indicado puede ser difícil para algunas familias, sobre todo para los que tienen una mala situación económica o social y que están aislados geográficamente. Las familias deben pedir a su médico de atención primaria una derivación o contactar a su compañía aseguradora para obtener una lista de los proveedores que estén dentro del plan de seguro, aunque es probable que el seguro de salud no cubra los costos del tipo de tratamiento intensivo más útil. Otras fuentes de derivación comprenden las asociaciones profesionales, hospitales y centros universitarios especializados en el TDA/H.
El profesional de salud mental empieza con una evaluación completa de los problemas del niño en su vida diaria, incluyendo el hogar, la escuela (tanto académica como conductual) y los entornos sociales. Gran parte de esta información procede de los padres y los profesores. El terapeuta también se reúne periódicamente con el niño para tener una idea de cómo es. La evaluación debe generar una lista de áreas objetivo para el tratamiento. Las áreas objetivo, con frecuencia denominadas conductas objetivo, son conductas que se desean modificar y que si se modifican, ayudarán a mejorar el funcionamiento y las deficiencias del niño así como el resultado a largo plazo.
Las conductas objetivo pueden ser conductas negativas que deben detenerse o nuevas habilidades que deben desarrollarse. Es decir que las áreas objetivo del tratamiento no serán los síntomas típicos del TDA/H, hiperactividad, falta de atención, impulsividad sino los problemas específicos que esos síntomas pueden causar en la vida diaria. Las conductas objetivo comunes del salón de clases consisten en "completar las tareas asignadas con un 80 por ciento de precisión" y "seguir las reglas del salón de clases". En el hogar, "jugar con los hermanos (sin peleas)" y "obedecer a los padres o sus órdenes" entre otras.
Una vez identificadas las conductas objetivo, se implementan intervenciones conductuales similares en el hogar y la escuela. Los padres y los profesores aprenden y ponen en marcha programas en los que se modifican los antecedentes ambientales y las consecuencias para cambiar las conductas objetivo del niño. La respuesta al tratamiento es supervisada constantemente, mediante la observación y medición, y las intervenciones se modifican cuando no resultan útiles o ya no son necesarias.

Fuente: www.help4adhd.org www.chadd.org. ´
Imagen: Google

LA DISCRIMINACIÓN, UN COMPORTAMIENTO QUE NOS ALEJA DE LA PAZ

2011-10-03T07:03:00.000-07:00

En septiembre se ha conmemorado a nivel global una campaña intentando aumentar la concienciación de todos los sectores de la sociedad para acercarnos a la realización de la paz que tanto anhelamos. Por motivos ajenos a mi voluntad no he podido subir este artículo realizado por Isha, maestra espiritual, Embajadora de Paz. En él hace un llamado a la reflexión y a la toma de conciencia a partir de nosotros mismos, porque es una realidad que todas y todos discriminamos de algún u otro modo o lo hemos hecho, y la no discriminación como muchas otras cosas empiezan por casa.

El artículo de Isha
"A través de las Naciones Unidas, Unesco y otras organizaciones, se extiende a través de las diversas acciones, a nivel artístico, cultural, la conciencia sobre este tema.
A la vez las noticias nos traen un desfile de dualidades que se oponen entre sí.
Paz sin Fronteras y la Asociación Española para el Derecho Internacional de Derechos Humanos se reúnen proponiendo: Pídele a la Asamblea General de la ONU que apruebe una Declaración Universal sobre el Derecho Humano a la Paz, que contenga las aspiraciones de la sociedad civil ( actuable.es). Al mismo tiempo la exposición de un miembro de la ONU provoca que otro grupo de representantes se retire de la sala en desacuerdo por sus diferencias de opinión o puntos de vista. Noticias de otro suicidio adolescente en Estados Unidos llevado a este extremo a causa del acoso escolar (bullying) basado en su elección sexual, por lo que la ídolo de este joven, Lady Gaga, se reúne con Obama para pedir una legislación que castigue esta forma de violencia escolar, y por otro lado, en el continente europeo, marchan contra la homofobia alzando su voz, llenando las calles de varias ciudades alemanas. Todo esto nos muestra sectores donde la discriminación, por el motivo que sea, es la idea detrás de estas acciones.
La discriminación proviene de una resistencia a aceptar cualquier cosa que esté fuera de nuestras estructuras. Discriminamos en contra de lo desconocido, en contra de aquello con lo que no nos identificamos, que no corresponde a nuestra teología, a nuestras ideas. Para poder definirnos a nosotros mismos como individuos, debemos tener una personalidad. Dentro de esta personalidad estructuramos sistemas de creencias, pero en cuanto comenzamos a identificarnos con ellas, sentimos que tenemos que defenderlas, porque ahora definen quienes somos. A medida que nos convertimos en amor-conciencia, nos damos cuenta que nuestros sistemas de creencias son simplemente ideas que hemos cultivado a lo largo de nuestras vidas. Empezamos a abarcar nuevas perspectivas con una mente más abierta ahora, en lugar de un rechazo automático. Cuando nos transformamos en amor, encarnamos todo. Cuando nos limitamos a nuestra personalidad y a los sistemas de creencias, no hay lugar en nuestras estructuras para nada más.
¿Cuántas de nuestras opiniones son realmente nuestras? En realidad muy pocas de nuestras convicciones vienen de nuestra experiencia directa, la mayoría son adoptadas de nuestras familias y la sociedad en general. Lo que es correcto en una parte del mundo puede ser considerado malo en otra. Lo que una generación rechaza, otra la puede integrar. Tener varias esposas en algunas culturas es ilegal, mientras que en otras es un símbolo de riqueza. El hecho de que una opinión sea generalizada no significa que sea válida, por ejemplo, cuando todos pensaban que el sol giraba alrededor de la Tierra. Si lo buscas, podrás encontrar validación para casi cualquier opinión que tengas. La ilusión siempre confirmará tus temores, ya que funciona como un espejo imparcial que te refleja de vuelta aquello en lo que te estás enfocando. Si tienes un miedo o un juicio, será fácil encontrar el apoyo externo que justifique tu prejuicio.
Prejuicio significa ir a la guerra. Prejuicio significa estar defendiendo siempre una idea y justificando nuestra discriminación con la excusa de un bien mayor - para el mejoramiento de la humanidad, la voluntad de Dios. Los "ismos" son siempre justificados a los ojos del que los promueve.
Históricamente, hemos lanzado bombas, luchado y sacrificado con el fin de proteger nuestras creencias. No hagamos eso ya más. Cada vez que luchamos por una opinión, incluso dentro de nuestra familia más inmediata, estamos creando nuestra propia mini-guerra. El conflicto que percibimos en el mundo es solo una manifestación de nuestra propia violencia interna. A medida que comenzamos a elegir la alegría, aprendemos a amar la dualidad del mundo y las diferencias de los otros, sabiendo que son aspectos de nosotros mismos. Descubramos la ligereza de la risa y escribamos un nuevo relato para los libros de historia por venir.
La naturaleza, con su infinidad de especies, colores y formas, abraza la diversidad. La naturaleza no niega ningún aspecto de sí. La belleza de sus paisajes radica en el contraste y la variedad. Como la naturaleza, el amor también celebra la belleza de la diversidad. En lugar de percibir lo diferente como una amenaza, el amor no silencia ninguna voz. Con cada cambio el mundo renace en una vibración superior, reafirmando los valores de la alegría y el amor, liberándose de la densidad del miedo.
A menudo es más fácil ver la discriminación en los demás que en nosotros mismos. El prejuicio se magnifica en el escenario mundial: la guerra, el racismo, el extremismo religioso y la desigualdad social. Podemos hacer una campaña para cambiar estas cosas, pero la forma más efectiva para transformar estos aspectos de la humanidad es tomando conciencia de ellos en nosotros mismos y hacer un cambio interno. Puede que tú no seas racista, clasista o sexista en sí, pero podrás encontrar lugares dentro de ti mismo donde discriminas. Puede que lo hagas comparando tu trabajo con el de otra persona, o juzgando el nivel de inteligencia de un tercero. Aunque sea mucho más sutil que la opresión abierta, sigue siendo discriminación. Al hacer el cambio en nosotros mismos, podemos empezar a asumir la responsabilidad de las cosas que deseamos cambiar en el mundo. Enfocándonos hacia el interior, volviendo a nosotros mismos, podemos transformar el mundo desde adentro.
Cada "NO" construye un muro nuevo, pero cada "SI" abre una nueva posibilidad.
¿En qué áreas tienes prejuicios hacia otras personas, lugares o cosas? Tal vez miras hacia abajo a las personas que embolsan tus comestibles en la tienda, o quizás frunces tu nariz a un tipo particular de alimentos. Y por otro lado, tal vez pones ciertas personas o cosas en un pedestal, respetándolos o valorándolos más que a los demás.
Presta atención a los pensamientos que tienes a lo largo del día, observando dónde discriminas. Pregúntate a ti mismo: ¿Son estas mis creencias, o son las creencias de mis padres, de mis abuelos, o de mi cultura? ¿Puedes soltarlos y abrir tu corazón a las cosas que has estado dejando fuera?
Hay un lema de la UNESCO que me gustaría citar: “Dado que las guerras comienzan en las mentes de los hombres, es en las mentes de los hombres que las defensas de la paz deben ser construídas”, es simplemente esto lo que te invito a hacer".

Observación: En la imagen figuran términos en idioma guarani como Koygua (tímido, vergonzoso) Maka y Ayoreo (etnias del chaco paraguayo) Kurepa término que se le da a los argentinos desde la guerra, viene de curepí, cuero de chancho por las botas que usaban.

Fuente:Newsletter de Isha/ Los andes
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COMO DECIR ADIÓS

2011-09-26T00:50:00.000-07:00

Este artículo lo tenía guardado y ahora es la ocasión para mostrarlo.

Ha llegado el momento de decir adiós.

Mi padre luego de interminables días de sufrimiento se ha ido. Fueron años muy difísiles. Estoy triste y devastada como toda mi familia. Sin embargo, un sentimiento de paz y alivio me acompaña ahora. Luego de tanto luchar por aferrarse a la vida obtuvo por fin su merecido descanso.

"Apenas unas pocas historias alcanzan para ilustrar la tristeza, la angustia y el dolor que implican los adioses. No conviene ser prisionero del pasado. Todos tenemos la posibilidad de sortear el dolor y convertirlo en algo que nos permita conectar con la vida de aquí y ahora. "Todos los días, en todo momento, ponemos en acto nuestra capacidad para decir adiós. Todos los seres humanos estamos entrenados para las pérdidas, sólo nos falta tomar contacto con esta sabiduría", sostiene la psicóloga Alicia López Blanco.
Esta parece ser la forma más clara y positiva de entender el duelo, ante todo, como una potencialidad. Así como poseemos resiliencia (la capacidad de superar y revertir las situaciones más traumáticas), todos tenemos, con más o menos recursos, la capacidad de atravesar el dolor que provocan las pérdidas. "Es necesario entender que el duelo por pérdidas es un proceso adaptativo esperable -explica el doctor Oscar Boullosa, médico psiquiatra-. Estar en duelo no es estar enfermo. El duelo se convierte en enfermedad cuando no se logra superar el dolor y hay que intervenir por medio de un tratamiento que suele requerir de fármacos y psicoterapia."
Estos dos conceptos -el duelo como potencialidad y el duelo como respuesta necesaria y adaptativa- son fundamentales para entender la importancia que tiene atravesar las situaciones de pérdida. Es necesario y saludable llorar, extrañar, aceptar, soltar, superar, transformar, seguir adelante. Y si no se puede, saber que siempre hay quien pueda brindarnos ayuda o acompañarnos en el camino de las sanas despedidas.
Desde ya que no es lo mismo decir adiós en cualquier situación de pérdida. Todo depende, claro está, del compromiso afectivo que tengamos con lo que hemos perdido, así como del deseo y la fuerza que podamos poner en juego para elaborar la pérdida.
Si hiciéramos un listado de situaciones dolorosas, al principio seguramente pondríamos la muerte y, a pocos pasos, la enfermedad, por su reminiscencia directa con la posibilidad de perder la salud y la vida. Muy en nuestro interior seguimos soñando con ser inmortales e invencibles, pero sabemos que, a nuestro pesar, todo y todos tenemos reservado un comienzo y un final.
Poder decir adiós también tiene que ver con otras cuestiones: una separación o un divorcio, una discusión sin retorno, una mudanza, el exilio, el despido, la renuncia o el retiro de la vida laboral, atravesar cualquier etapa o ciclo vital (la niñez, la adolescencia, ser adulto, envejecer). Salvando las distancias, una película, un libro, una canción, un plato de comida, una taza de café., también tienen un final, muchas veces, incluso, inesperado o amargo.
La lista seguramente continúa. Cada uno podrá sumar o calificar experiencias traumáticas, acorde con sus expectativas, posibilidades y estructura de personalidad. "En todos los casos, sencillos o complejos, cotidianos o inesperados, está implícita una muerte interior. Decir adiós -subraya Alicia López Blanco- implica despedirse de lo que fue y ya no volverá a ser."
En muchos casos, no sólo se trata de aceptar el adiós sino de resignificar la mirada sobre el cierre de una etapa.
Muchas veces, no sólo es el hecho o la figura de la pérdida en sí misma lo que impide o posterga la superación o la transformación del dolor. Lo que ocurre es que nos duele el alma por la valoración real de lo que se pone en juego en la pérdida. Es decir, toda separación es dolorosa; pero, más allá de la ausencia, de ahora en más estará la pérdida de todo lo que pusimos o creímos haber esperado y ofrecido en esa relación.
"La tristeza -señala López Blanco- aparece, inevitablemente, ante las pérdidas, y desaparece cuando logramos hacer el duelo. Si podemos separarnos de aquello que perdimos, podremos despedirnos de lo que ya no es ni será, y continuar siendo, esencialmente, nosotros mismos."
"El tiempo de los duelos depende de la capacidad que cada persona tiene de desapegarse y de la carga emocional adjudicada a la pérdida de la que se trate", explica López Blanco. Y agrega: "Cuando lo que parece estar en juego es la identidad, en caso de quedar excluido de un proyecto o del circuito laboral, el trabajo es reconstruir esa identidad que creemos perdida. Lo mismo ocurre cuando la identidad está ligada a otra persona, que se va o fallece. Más allá de los recursos y las herramientas de cada uno, el desafío es poder transformar el suceso y tomar contacto con lo que irremediablemente nace después de la muerte o la pérdida: otro camino, otra posibilidad, otras experiencias".
"Hay personas con mayor inclinación a los cambios que otras -advierte López Blanco-; hay personas más o menos creativas, con inteligencia práctica, emocional o relacional, más o menos desarrolladas. Además de las estructuras de personalidad, todo depende de las experiencias de pérdidas que cada uno haya tenido que atravesar, del aprendizaje que haya extraído de esa experiencia y de su capacidad de afrontamiento. Lo importante es tomar conciencia de la finitud de todo en la vida. Al aceptar este hecho hemos dado el primer paso para avanzar en la dirección del logro."
LA MUERTE UN CAPITULO APARTE
"En el duelo por la muerte de un ser querido, el dolor es mucho más profundo e inevitable. Cuanto mayor sea el amor experimentado hacia la persona fallecida, más grande y profunda será la pena, pero no hay que olvidar que la muerte es lo esperable en todos los casos.
"Tener conciencia de la finitud y de lo precario de la existencia puede ayudarnos a valorar más la vida, a disfrutar más del presente y los vínculos, y a estar más preparado para la muerte propia y la ajena", subraya la terapeuta Alicia López Blanco, quien cita a Sigmund Freud, cuando en su artículo Duelo y melancolía dice que "el papel del duelo consiste en recuperar la energía emotiva invertida en el objeto perdido para reinvertirla en nuevos apegos".
La elaboración sana de las muertes depende de muchos factores: el significado de la pérdida, el tipo de sentimientos que genera, los recursos personales de afrontamiento, la red social de apoyo, el entrenamiento basado en experiencias anteriores de pérdida o separación y los recursos espirituales (valores, creencias, apertura a lo trascendente).
La doctora en Psicología Laura Yoffe habla en su investigación sobre Los efectos positivos de la religión y la espiritualidad en el afrontamiento de duelos del fenómeno del afrontamiento religioso, haciendo alusión a que "los credos estimulan la superación de las pérdidas de seres queridos por medio de la fe, la plegaria, la meditación, los rituales, las creencias sobre la vida y la muerte, buscando ayudar a los que sufren a superar su malestar y aumentar los sentimientos positivos y el bienestar psicológico, afectivo y espiritual".
La espiritualidad y las creencias son ejes fundamentales en el trabajo del área de cuidados paliativos, en los que trabajan quienes preparan a los ancianos y enfermos para un buen morir y acompañan a los familiares sumidos en el dolor.
"Los duelos por pérdida se convierten en crónicos o patológicos cuando sentimos que quien ya no está se ha llevado una parte nuestra, nos ha escindido de alguna manera -explica López Blanco-. En ese caso no podemos discriminar lo propio de lo ajeno, y somos nosotros los que hemos perdido la conexión con nuestro propio ser."
Si bien suele dársele el mismo significado, en este contexto, es conveniente distinguir duelo y luto.
Ambos hacen referencia a las reacciones psicológicas que pueden tener quienes transitan la instancia de una pérdida significativa, pero así como el duelo es el sentimiento subjetivo, la experiencia personal del dolor que provoca la muerte es el luto hace referencia al proceso, al tiempo en el que se resuelve el duelo".
Estrategias
LA ACEPTACION ES CLAVE
"Siempre resultará más o menos sencillo "soltar" la experiencia y decir adiós según la importancia o el grado de afectividad que le asignemos a la pérdida, así como de los recursos que podamos desplegar en el camino necesario e inevitable del duelo.
Ante todo, afrontar el ejercicio de la aceptación, que nada se parece al acto de resignarse. Aceptar, aunque resulte paradójico para algunos, es adoptar una actitud activa y positiva frente a lo que parece una dificultad, un trauma o un callejón emocional sin salida. Resulta esencial poder aceptar que esto (lo que sea) es posible que pase, que de hecho ha ocurrido u ocurrirá, que puede provocar mucho dolor y que es necesario sentirlo para resignificarlo. Aceptar la pérdida y el dolor para dejar de juzgar y culpar a todos los cielos por lo ocurrido. El juicio es el origen del enojo y el enojo nos enquista en la parálisis de la violencia.
Aceptar es identificar, hacerse cargo, entender que es muy probable que -en ese momento- no tengamos la posibilidad de cambiar la realidad. Lo que pasa aquí y ahora no significa que no pueda modificarse mañana o en un futuro. Seguramente lo lograremos cuando podamos aceptarlo.
Resignarse, en cambio, es la desesperanza. Resignar es la mismísima negación, la inactividad. Es bajar los brazos, es resistirse a lo que pasa. Cuando nos escapamos del dolor, la bronca, la impotencia y la insatisfacción persisten y evolucionan. Cuando no aceptamos, al dolor le agregamos sufrimiento. Y en este escenario no sólo no hay posibilidad de cambio, sino que todo se torna más oscuro o lejano.
Si no acepto, me resigno. Y si me resigno, entrego mi vida a la indiferencia.
En su libro La salud emocional (Paidós, 2010), la psicóloga Alicia López Blanco sabe enunciar con precisión los pasos que podemos seguir para despertar esta capacidad que todos tenemos para elaborar las pérdidas:
Pedir ayuda: abrirse a compartir el sentimiento con aquellos que pueden contenernos y acompañarnos.
Hablar del tema: alivia enormemente narrar cómo han sido las cosas y describir los sentimientos, eligiendo interlocutores que puedan proporcionar una escucha activa y que se interesen sinceramente por lo que nos pasa. Puede escogerse a alguien del entorno cercano que pueda ser capaz de contener nuestra tristeza o solicitar ayuda terapéutica o religiosa, según la ideología o creencia de cada uno.
Abrirse al contacto físico: buscar la proximidad, la caricia o el abrazo de los seres queridos.
Respetar momentos de recogimiento: tratando de transitar con conciencia la experiencia emocional. Aunque en ese momento se tenga la impresión de que el dolor no va a tener fin, siempre lo tiene. El silencio y la soledad pueden ser beneficiosos si se encuentran en equilibrio con la compañía y el habla.
Llorar: dejar fluir el llanto tiene un efecto enormemente benéfico: promueve la relajación y la tranquilidad de espíritu, ayuda a drenar el dolor y a despedirse.
Agradecer, perdonar y perdonarse: es de gran ayuda, en el caso de cualquier tipo de pérdida, reconocer y agradecer lo bueno vivido con esa persona, actividad, objeto, casa, trabajo, amistad, ciudad, país, o lo que sea que ya no esté en nuestras vidas y extrañemos. También tratar de cerrar o sanar temas inconclusos mediante rituales: escribir (sólo para uno mismo) cartas de reparación, o realizar algún tipo de ceremonia de perdón o aceptación que tenga sentido para cada uno".

El autor es Eduardo Chaktoura
Imagen de Alma Larroca
http://blogs.lanacion.com.ar/bienvividos-calidad-de-vida/

SIN DESCANSO, NIÑOS HIPEROCUPADOS

2011-09-20T07:22:00.000-07:00

Estar sin descanso puede ser una característica de la época. Algunos expertos señalan que la hiperactividad no se traduce en un mayor éxito académico. La agenda de ocupación de los niños produce un impacto en los integtrantes de la familia sobre todo la madre que es la mayor de las veces quien lleva y trae a los hijos e hijas de sus multiples actividades.

"Chicos hiperocupados, familias agotadas", es un artículo de Alina Tugend para The New York Times

"NUEVA YORK.- Donde vivo, la mayoría de los padres prefieren negarse sus pequeños lujos antes que dejar de pagar las actividades de sus hijos/as. Lecciones de música, gimnasia, equitación, clases particulares, campamentos veraniegos, equipos de deporte? La lista es mucho más extensa.
"Las experiencias que creíamos que los niños/as necesitaban experimentar antes de la escuela secundaria se han adelantado a antes de la primaria -dice William Doherty, profesor de estudios familiares y director de terapia matrimonial y familiar en la Universidad de Minnesota-. Dentro de poco, estaremos hablando acerca de las oportunidades de liderazgo para los bebes."
Pero ¿cuál es el problema? Tal vez sea verdad que algunos padres exageran con las actividades extracurriculares, pero ¿no son éstas muy importantes para el éxito futuro de los niños/as?
De alguna manera, no ofrecer a nuestros hijos/as todas las oportunidades posibles "nos hace sentir malos padres", explica Wendy Mogel, psicóloga clínica y autora de La bendición de un 6 ( The Blessing of a B Minus , Scribner 2010)
Pero en el afán de darles todo a sus descendientes, algunos padres terminan no sólo gastando todos sus recursos financieros, sino también su propia energía emocional.
"Muchos padres están cansados por su propia extrema presión como padres -dice Bryan Caplan, profesor de economía en la Universidad George Mason-. Hacen tantos sacrificios y están tan estresados de tener que manejar de un lugar al otro, que explotan cuando sus hijos/as cambian la estación radial."
Pero ¿no vale la pena todo por el bien de nuestros hijos/as? No necesariamente. Algunas primeras respuestas de las más interesantes no son de los psicólogos, sino de los economistas.
Malas notas:
"Es fácil mirar a los niños/as más exitosos y admitir que todas las actividades son la razón de que lo sean", explica Caplan. Pero los estudios no parecen estar de acuerdo.
Steven D. Levitt, profesor de economía de la Universidad de Chicago, dijo que no pudo encontrar ninguna evidencia de que ese tipo de elecciones parentales se pudiera traducir en éxito académico.
"Y creo que -continuó-, en cuanto a la felicidad de los jóvenes, ese tipo de sobreexigencia conlleva un correlato negativo. Correr entre un evento y otro no es la manera como la mayoría de los niños quieren vivir sus vidas, por lo menos no los míos."
De acuerdo: los economistas hablan sobre todo acerca del éxito académico. Pero apuesto a que la mayoría de los padres creen que esas experiencias no son sólo para obtener buenas notas o que sean la clave para entrar en la universidad correcta, sino que son un estímulo para sus hijos./as
La mayoría de los padres saben que un número infinitesimal de niños y niñas serán de renombre mundial dentro de cualquier campo. Pero tal vez esas lecciones tan caras de golf les permitirán conseguir un lugar en el equipo del colegio, o que las clases de actuación impulsarán a su hija/o a conseguir un papel principal en la obra escolar.
¿Y qué padre no sueña con que las lecciones de piano logren inculcar en sus niños/as un amor a la música para toda la vida?
El problema es que muchos de nosotros creemos que cada niño/a tiene un talento oculto, dice Doherty, y que sentimos que les estamos fallando a nuestros hijos si no hacemos todo lo posible para ayudarlos a brillar.
Ciertamente, existen buenas razones para ofrecerles algunas de estas experiencias, pero también hay muchas negativas, si dependemos de ellas para sentirnos buenos padres, o si creemos que armarlos con una miríada de destrezas les va a garantizar su éxito futuro en la vida.
El deseo de ofrecer todas las posibilidades concebibles es un miedo desplazado acerca del colapso del futuro, en opinión de Mogel.
La realidad es que el hecho de no haber mandado a su hija a tomar lecciones de ballet a los 6 años no la privará de su carrera como primera bailarina. E incluso si un niño es un apasionado de algo, eso no significa que tienes que dejar todo en pos de eso. "Si es perjudicial para la salud de los padres o del resto de la vida familiar", aconseja Doherty.
O para la economía personal.
"Los padres pueden negar el acceso a bienes materiales, pero es muy difícil hacerlo para lo que llamamos oportunidades -explica Barbara Dafoe Whitehead, directora del Centro John Templeton para la Frugalidad y Generosidad-. El enriquecimiento parece sagrado e inviolable, y mentalmente ponemos esas ideas en una parte diferente de la cabeza. Los chicos tienen que entender que existen límites a lo que un padre puede hacer por ellos, pero es muy, muy difícil decir «Lo siento, no podemos pagarlo»".
Mi amiga Rachel decidió interrumpir las clases particulares de música para su hijo e hija después de alrededor de dos años. "Al comienzo, sentía como que los estaba engañando -comentaba-. Creía vivamente que la música era una parte muy importante de su educación."
Pero el precio, alrededor de 1000 dólares por semestre para cada uno, era demasiado, y sus hijos estuvieron de acuerdo; siguieron tocando sus instrumentos en la escuela.
"Les di la oportunidad de que se enamoraran de la música y no lo hicieron -continúa Rachel-. Tengo que confiar en que es lo correcto. Hasta estoy casi agradecida de que hayamos tenido que tomar esta decisión basada en cuestiones financieras. De otra manera, si les pudieras dar todo a tus hijos, quedarían boyando en una miríada de actividades sin esfuerzo o deseo de su parte."
La familia, primero:
Eso no significa que algunas actividades estimulantes fuera del marco escolar no sean importantes, pero de igual manera también lo es una vida familiar cariñosa y buena comunicación, según Doherty.
"Algunas veces, para bien del niño/a y del balance familiar, debes negarte a las actividades intensivas", explicó. Eso significa que si a tu hijo/a le gusta el fútbol, pueda jugar en los equipos amateurs, pero no en un equipo más profesional que le consuma demasiado tiempo.
Y debemos meternos en la cabeza la idea de que los niños que no comienzan las actividades temprano, no llegarán a lograr su potencial total. Después de todo, sabemos que el cerebro humano no madura totalmente hasta alrededor de los 25 años, según comunicó Doherty.
Entonces, ¿por qué el apuro?
La hija de 24 años de Mogel, psicóloga, es ahora una patinadora competitiva de roller derby y está realizando estudios de grado en relaciones de trabajo industrial.
"Si me hubieran dicho que le interesarían esas cosas cuando era más joven, nunca lo hubiera creído -comenta Mogel-. Tenemos esta idea de que la pasión es tan pasajera que hay que capturarla precozmente." Pero no es así.
Y si no disminuimos las actividades intensivas, podemos encontrarnos buscando costosas experiencias en otro lugar: el consultorio del terapeuta".

Fuente: La Nacion
Imagen:Google

DESAFÍOS CONDUCTUALES EN LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN

2011-09-15T01:13:00.000-07:00

Los desafíos conductuales siempre existen pero a pesar de la commorbilidad, no todas las conductas terminan siendo problemáticas si las evaluamos y tratamos apropiadamente. Un material de B. Patterson para National Down Syndrome Society

"La definición de “problema conductual” varía, pero hay ciertas pautas que pueden ser útiles para determinar si una conducta se ha vuelto significativa.

1. ¿Interfiere la conducta con el desarrollo y el aprendizaje?
2. ¿Estas conductas son disruptivas para la familia, la escuela o el lugar de trabajo?
3. ¿Esta conducta es perjudicial para el niño/a o adulto o para otros?
4. ¿Esta conducta discrepa con la que mostraría típicamente otra persona de una edad de desarrollo comparable?

El primer paso en la evaluación de un niño/a o adulto/a con síndrome de Down que presenta un problema de conducta es determinar si existe algún problema médico crónico o agudo que se relacione con la conducta identificada. A continuación hay una lista de los problemas médicos más comunes que pueden estar asociados a los cambios de conducta.

1. Déficit en la visión o la audición.
2. Función tiroidea
3. Enfermedad celíaca
4. Apnea del sueño
5. Anemia
6. Reflujo gastroesofágico
7. Estreñimiento
8. Depresión
9. Ansiedad
La evaluación realizada por el médico de cabecera es un componente importante de los exámenes iniciales para problemas de conducta en niños, niñas o adultos con síndrome de Down.
Los desafíos conductuales vistos en niños/as con síndrome de Down generalmente no son tan diferentes de los que se ven en los niños/as con desarrollo típico. Sin embargo, pueden darse a una edad más avanzada y durar algo más. Por ejemplo, las rabietas son comunes en los niños/as de 2 a 3 años, para un niño/a con síndrome de Down las rabietas pueden iniciarse a los 3 ó 4 años. Cuando se evalúa la conducta de un niño/a con síndrome de Down es importante observar la conducta dentro del contexto de la edad de desarrollo de ese niño/a, no sólo desde su edad cronológica. También es importante conocer el nivel de destrezas del lenguaje receptivo y expresivo del niño o niña ya que muchos problemas de conducta se relacionan con la frustración en la comunicación. En muchas ocasiones, los problemas de conducta se pueden tratar encontrando formas de ayudar al niño a comunicarse de forma más efectiva.
A continuación se enumeran algunos de los problemas de conducta más comunes informados por padres y maestros.
• Vagar o escaparse- lo más importante es la seguridad del niño/a. Esto incluiría tener en casa buenas cerraduras y alarmas y un plan escrito en el IEP en la escuela en el que se detalle el papel de cada persona en caso de que el niño/a se vaya del aula o del patio de recreo. Apoyos visuales tales como un cartel de STOP (detenerse) en la puerta o que los hermanos pidan permiso para salir, estos pueden ser recordatorios para que el niño/a pida permiso antes de irse de casa.
• Testarudez o conducta opositora- una descripción de la conducta del niño/a durante un día típico en casa o en la escuela a veces puede ayudar a identificar un evento que puede haber desencadenado la conducta de incumplimiento. A veces, la conducta de oposición puede ser la forma del niño/a de comunicar frustración o que no entiende debido a sus problemas de comunicación y lenguaje. Los niños y niñas con síndrome de Down se vuelven expertos en distraer a sus padres o maestros cuando sienten dificultades antes una tarea difícil.
• Problemas de atención- los niños y niñas con síndrome de Down pueden tener TDAH pero se deberá evaluar su lapso de atención y su impulsividad basándose en su edad de desarrollo y no estrictamente en la edad cronológica. El uso de escalas de valoración para padres y maestros tales como las escalas de valoración de Vanderbilt y la escala de valoración para padres y maestros de Connors puede ser útil para el diagnóstico. Los trastornos de ansiedad, los problemas de procesamiento del lenguaje y la pérdida auditiva también pueden presentarse como problemas de atención.
• Conductas obsesivo compulsivas- pueden ser tan simples como que siempre deseen la misma silla en la mesa o conductas repetitivas tales como hacer oscilar cuentas o cinturones cuando no estén participando directamente en una actividad. Este tipo de conducta se ve más comúnmente en niños y niñas más pequeños/as con síndrome de Down y aunque la cantidad de conductas compulsivas no difiere de las que se observan en niños/as típicos con la misma edad mental, la frecuencia y la intensidad de la conducta generalmente es mayor en niños/as con síndrome de Down.
• Trastorno de espectro autista- se observa autismo aproximadamente en 5-7% de los niños/as con síndrome de Down. El diagnóstico generalmente se hace a una edad más tardía (6-8 años de edad) que en la población general y la regresión de destrezas del lenguaje, si está presente, también ocurre más tarde (3-4 años de edad). Las estrategias de intervención son las mismas que para cualquier otro niño/a con autismo y es importante que se haga la identificación del niño o niña tan pronto como sea posible para que pueda recibir los servicios terapéuticos y educativos más adecuados.
¿De qué forma deberían los padres encarar los problemas de conducta en un hijo/a con síndrome de Down?
1. Descartar un problema médico que podría estar relacionado con la conducta.
2. Considerar el estrés emocional en casa, la escuela o el trabajo que puede provocar un impacto en la conducta.
3. Trabajar con un profesional (psicólogo, pediatra especializado en desarrollo, asesor) para desarrollar un plan de tratamiento para la conducta usando los ABC de la conducta. (siglas en inglés para antecedente, conducta y consecuencia de la conducta)
4. En casos particulares como el TDAH y el autismo se podrán recetar medicamentos.
Las estrategias de intervención para el tratamiento de problemas de conducta son variables y dependen de la edad del niño/a, la gravedad del problema y el entorno en el que la conducta se observe más comúnmente. Los programas locales de apoyo para padres a menudo pueden ayudar brindando sugerencias, apoyo e información sobre los programas de tratamiento en la comunidad. Los servicios psicosociales en el consultorio del médico de cabecera se pueden usar como atención de consulta en lo concerniente a los problemas de conducta. Los problemas crónicos ameritan la derivación a un especialista de la conducta con experiencia en el trabajo de niños/as y adultos/as con diversidad y necesidades especiales.

TDAH y síndrome de down
Problemas de atención en el síndrome de Down: ¿tienen TDAH?
El trastorno de déficit de la atención con hiperactividad, o TDAH, es un problema de la infancia diagnosticado comúnmente. El TDAH se caracteriza por una demostración constante de los siguientes rasgos: disminución de la capacidad para mantener la atención, conducta impulsiva y un exceso de movimientos inquietos o actividad motora no orientada.
Todos los niños/as, incluso los niños/as con síndrome de Down, evidencian estas características de vez en cuando. Pero los niños/as con síndrome de Down pueden mostrar estos rasgos con mayor frecuencia que otros niños/as de la misma edad.
¿Eso significa que su hijo/a tiene TDAH? Es posible, pero más frecuentemente indica que hay un problema médico que debe tratarse o que el programa educativo o el método de comunicación de su hijo/a requieren algún ajuste. En niños/as con síndrome de Down que tienen dificultad para prestar atención, el TDAH es un diagnóstico por exclusión. Antes se deben descartar otros problemas. A continuación, se ofrece información sobre esos problemas.

Problemas médicos que pueden parecerse al TDAH:
-Problemas de audición y visión
Para que un niño/a pueda prestar atención al material del aula, debe ser capaz de oírlo y verlo. Los problemas auditivos y visuales son comunes en niños y niñas con síndrome de Down. Las infecciones de oído y otitis son abrumadoramente comunes y, aún cuando se tratan, pueden causar pérdida de la audición por semanas. Las personas con síndrome de Down presentan anomalías estructurales en el oído medio que pueden causar pérdida de la audición leve a moderada de por vida.
Las dificultades para ver de cerca y de lejos también son comunes en el síndrome de Down, así como las cataratas y la ambliopía ("ojo vago").
¿Cómo se puede descartar la pérdida importante de audición o visión como una causa de problemas de atención? Para controlar la audición, se debe realizar una audiometría de potenciales evocados de tallo cerebral o una prueba de emisiones otoacústicas (ABR y OAE, respectivamente, por sus siglas en inglés) precozmente, a más tardar a los 3 meses, para utilizar como referencia. Las pruebas auditivas deben realizarse anualmente hasta los tres años de edad, y luego cada dos años. Se debe derivar a los niños y niñas con evaluaciones auditivas anormales a un especialista en oído, nariz y garganta (otorrinolaringólogo) para manejar las causas tratables de la pérdida de la audición.
Un niño o niña con síndrome de Down debe someterse a una evaluación de la vista durante el primer año de vida, y luego todos los años. Algunos niños/as pueden requerir seguimientos más frecuentes, dependiendo del diagnóstico de su problema visual.
-Problemas gastrointestinales
Las personas con síndrome de Down tienen mayor riesgo de presentar un cuadro intestinal llamado enfermedad celíaca, en el que el organismo no puede procesar una proteína que se encuentra en el trigo y en algunos otros cereales. Aunque los síntomas típicos de la enfermedad celíaca incluyen heces blandas, diarrea y poco aumento de peso, el cuadro suele presentarse únicamente con efectos muy sutiles sobre la energía y la conducta. Las personas con síndrome de Down también tienen predisposición al estreñimiento, que cuando es severo puede provocar dolor abdominal, pérdida del apetito y desasosiego.
Las recomendaciones actuales para el control gastrointestinal incluyen una exploración para descartar enfermedad celíaca entre los 2 y los 3 años de edad. Esta exploración debe incluir mediciones de anticuerpos antiendomisio IgA, así como de IgA total. Además, el médico de cabecera de su hijo/a revisará con usted la situación intestinal de su hijo/a en cada visita.
-Problemas tiroideos
Aproximadamente 30% de las personas con síndrome de Down tienen enfermedad tiroidea en algún momento de sus vidas. La mayoría tiene hipotiroidismo, o una glándula tiroidea hipoactiva; unos pocos tienen una enfermedad que se manifiesta en una glándula tiroidea hiperactiva (enfermedad de Graves). Una tiroides hipoactiva puede, entre otras cosas, hacer que el niño/a se sienta muy cansado y apático.
El exceso de actividad tiroidea puede causar agitación y desasosiego. Por lo tanto, ambos cuadros pueden parecerse a un déficit de atención y problemas de conducta.
Debido a que la enfermedad tiroidea también prevalece en esta población, y dada la dificultad de los médicos para detectarla solamente con el examen de su hijo/a, la lista de control del síndrome de Down recomienda realizar una prueba de hormonas tiroideas todos los años.
-Problemas del sueño
Los trastornos del sueño son sumamente comunes en el síndrome de Down. Estos trastornos son un grupo de cuadros con muchas causas distintas pero una cosa en común: todos interfieren con la capacidad para tener una buena noche de sueño. Como padres, deben saber que los niños/as cansados pueden comportarse de un modo muy diferente a los adultos cansados: pueden mostrarse inquietos, quejosos y difíciles de tranquilizar. Las personas de todas las edades tienen dificultad para concentrarse y aprender información nueva cuando están privados del sueño.
¿Cuáles son los trastornos del sueño comunes en las personas con síndrome de Down? La apnea del sueño, que son períodos cortos sin respirar durante el sueño, es especialmente común. Las personas con síndrome de Down tienen vías aéreas pequeñas, frecuentemente flexibles, que algunas veces pueden obstruirse parcial o totalmente durante el sueño por amígdalas y adenoides grandes o por el colapso de las paredes flexibles de las vías aéreas cuando el aire se exhala. Independientemente de la causa de la obstrucción, la persona que duerme debe despertarse brevemente para retomar la respiración. Algunos pacientes con apnea del sueño se despiertan cientos de veces por noche.
Los síntomas asociados con la apnea del sueño, pero que no son específicos del cuadro, incluyen ronquidos, mucho movimiento durante el sueño, somnolencia excesiva durante el día, respiración por la boca y posiciones poco habituales al dormir, tales como dormir en posición sentada o inclinado hacia adelante.
Cuando se sospecha que un niño/a tiene un trastorno del sueño, se debe realizar un estudio del sueño en un centro especializado acreditado.
-Problemas de comunicación que pueden parecerse al TDAH
Las personas con síndrome de Down pueden tener muchas barreras efectivas para comunicarse. Las habilidades de lenguaje receptivo de los niños y niñas con síndrome de Down, es decir, la forma como comprenden lo que se les dice, suelen ser mucho más sólidas que sus habilidades de lenguaje expresivo, o sea, cómo pueden decirlo. Con frecuencia, los padres comentan, "Él sabe lo que quiere decirnos, pero pareciera que no puede juntar las palabras o que nosotros no entendemos lo que nos dice." La participación en el aula también es más difícil. El niño/a puede expresar su frustración mediante acciones o distrayéndose.
-Problemas educativos
Los niños/as con síndrome de Down tienen una amplia gama de estilos de aprendizaje. Es posible que el equipo educativo de su hijo/a necesite intentar más de un método de presentar el material antes de descubrir lo que funciona mejor para su hijo/a. Si el material se presenta de una forma que no es compatible con el estilo de aprendizaje de un niño/a (por ejemplo, clases orales para un estudiante que necesita ayuda e indicaciones visuales), él puede parecer aburrido, inquieto e hiperactivo.
El nivel del material también puede ser un problema. Si se presentan a un niño/a conceptos demasiado difíciles para su nivel cognitivo, él puede "desconectarse" y parecer distraído. Un niño o niña que se aburre con material demasiado fácil, también puede prestar poca atención y mostrarlo en su conducta.
-Problemas emocionales
Debido a los problemas de comunicación mencionados anteriormente, las personas con síndrome de Down pueden tener dificultad para hablar sobre cosas que los hagan sentir tristes o molestos. Los cambios importantes en el estilo de vida, tales como una pérdida o una separación pueden propiciar alteración de la conducta adecuada en la escuela o el trabajo.

TDAH y síndrome de Down
No se tiene certeza sobre la frecuencia de TDAH en niños y niñas con SD. Sin embargo, los síntomas parecidos al TDAH son más comunes en los niños pequeños con síndrome de Down que en los niños/as de la población general. Síntomas tales como estereotipia (repetitividad), ansiedad o irritabilidad extrema en presencia de síntomas similares al TDAH pueden indicar otro trastorno, como autismo, trastorno bipolar o trastorno obsesivo compulsivo.
El TDAH no complicado es común en los niños/as más pequeños con síndrome de Down. Sin embargo, muchos niños y niñas con TDAH en edad escolar frecuentemente presentan otros cuadros conductuales que incluyen trastorno opositor desafiante, trastorno de conducta disruptiva o rasgos obsesivo compulsivos.
Próximos pasos
Si está preocupado porque su niño o niña presenta disminución de la atención, conducta impulsiva y movimientos inquietos excesivos u otra actividad motora no orientada, es adecuado que consulte a su pediatra, un pediatra especializado en desarrollo y conducta, neuropediatra o un psiquiatra infantil".

Fuente: ndss.org
Imagen: José en PDP

"PERSONAS", NO ETIQUETAS A USAR PEYORATIVAMENTE

2011-09-10T04:08:00.000-07:00

Vuelvo a insistir de nuevo con el tema en el marco de esta campaña por un trato digno del término autismo sin mitos ni usos peyorativos e insto a que no nos cansemos de reclamar. Anteriomente mencioné como con cuanta facilidad el adulto otorga etiquetas a los niños y niñas, que los/as marcan durante toda la vida. Pareciera que no es así, que exageramos, pero una prueba fehaciente de ello es lo que ha venido ocurriendo desde hace tanto tiempo al utilizar los términos como autismo y otros en forma peyorativa. He trabajado desde hace mucho por la integración y la inclusión de las personas y he oído como se han utilizado estos términos, con o sin intención, eso es lo de menos, porque la connotación igual marca negativamente, humilla y confunde al quien no está adecuadamente informado y ni hablar si estos son niños/as. Me sorprende saber que hasta hoy políticos, periodistas, líderes, gobernantes, empresarios y hasta incluso maestros utilizan indiscriminadamente, sin pensar, con total falta de criterios y arbitrariamente estos términos para referirse a personas o situaciones. Considero esto una situación de abuso y maltrato, ya que daña enormemente no solo la identidad de la persona sino que afecta las posibilidades de ser aceptados e incluídos, agranda la distancia del camino construido por tantos padres, organizaciones y profesionales, tira por la borda tantos logros llevados con esfuerzo hacia el camino de los derechos.
Nunca una etiqueta, un mito o una falsa creencia ha beneficiado a nadie, sea esta positiva o negativa ya que dependiendo de la situación puede ser ventajosa o no. En este caso las desventajas están a la vista, perpetúan la imagen de un reconocimiento de los demás lleno de prejuicios, margina, inhabilita y encierra a los niños/as, jóvenes y personas adultas dentro de esa etiqueta disminuyendo sus posibilidades de ser reconocidos como lo que realmente son: PERSONAS CON POSIBILIDADES, distintas sí, en diversidad pero IGUALES EN DERECHOS.
Indigna ver cuantas personas aún siguen utilizando de esa manera los términos y lo seguirán haciendo totalmente ajenos a las realidades o circunstancias particulares y con esta actitud seguirán encasillándolos. Mirar el personaje es etiquetar y encasillar, mirar a la persona es darle la verdadera identidad y respeto que se merecen como tal. Es hora que todos y todas vayamos cambiando esos hábitos nocivos que repetimos muchas veces por patrones preestablecidos como la construcción de personajes o etiquetas en nuestro relacionamiento social y nos mostremos mas humanos, demostrando un verdadero interés en las personas y aceptando la diversidad que es compleja, pero inherente a todo ser humano.
Sería interesante que las personas hagamos un replanteamiento y a través de la reflexión tengamos la honestidad de reconocer nuestras equivocaciones. Que abramos nuestra mente y reconsideremos que actitudes como estas son nocivas y hacen daño. Que tengamos un cambio de mirada por una más positiva. Que miremos más allá del personaje, la etiqueta o la condición y que demos las oportunidades a las demás personas a desarrollarse con dignidad.

Ilustración: Fátima Collado

Más información sobre la campaña con Anabel Cornago o Cristina López

POR UN TRATAMIENTO DIGNO DEL AUTISMO, SIN MITOS NI USOS PEYORATIVOS

2011-09-07T03:53:00.000-07:00

Nos adherimos a la campaña "Por un tratamiento digno del autismo, sin mitos ni usos peyorativos"

Ilustración de Santiago Ogazón.

Se sigue utilizando el término “autismo” asociado a connotaciones negativas porque se parte de mitos e informaciones falsas como:
- Las personas con autismo no pueden interactuar o comunicarse.
- Las personas con autismo viven en su mundo.
- Las personas con autismo son incapaces de sentir, etc.
Y ello da pie a que cada vez más periodistas, políticos o líderes de opinión se sumen al uso abusivo del término “autista” para descalificar. Es decir, leemos en los medios de comunicación o escuchamos en boca de políticos «gobierno autista» o «fulanito es autista» cuando quieren expresar que ese gobierno o esa persona no cumple con su trabajo, no escucha, no se entera de la realidad, no muestra empatía con los problemas, es incapaz de ofrecer soluciones o carece de sentimientos. ¿Por qué hace falta recurrir –y herir con ello la dignidad- a un colectivo de personas para atacar y descalificar a otra persona o colectivo?
Entendemos que no hay mala intención, sino desconocimiento o mal uso del diccionario. Convivir con el autismo implica también una importante labor de concienciación en la sociedad: convenceremos siempre desde el respeto. Lo desconocido, además de asustar, alienta la difusión de informaciones falsas. Tenemos que dar a conocer la visión positiva del autismo a la par de fomentar un tratamiento digno para todos los afectados. Un gran trabajo por delante.
Autismo no es sinónimo de personas indiferentes que viven aisladas en su mundo. Las personas con autismo sienten, interactúan, se comunican –con o sin lenguaje-, comparten, son luchadores natos que se esfuerzan a diario y les es difícil entender la ironía, los juegos de palabras o la mentira –pero hasta eso aprenden en muchos casos con la estimulación adecuada-. Si se conociera la realidad del autismo, a nadie se le ocurriría más que asociarlo con “superación”, “esfuerzo”, “nobleza”, “cariño” o “sensibilidad”.
La prevalencia del autismo hoy en día es lo suficientemente significativa como para promover acciones de información y sensibilización, con afirmaciones que se apoyen en evidencias científicas y ajustadas a la realidad. Según el Instituto de Salud Carlos III, uno de cada 150 niños presenta algún trastorno dentro del espectro. Hay más de 200.000 afectados en España y 67 millones en todo el mundo. Hoy en día, los avances se producen siempre y, muchas veces, a pasos de gigante. Con una estimulación adecuada, cuanto más intensa mejor, evolucionan hacia metas impensables hace unos años. Por eso, debemos luchar todos juntos para favorecer la inclusión.

Ilustración de Fátima Collado, Dibujo de Iker con 6 años

¿Qué es el autismo? El autismo es un síndrome con un espectro muy amplio, no una enfermedad. Afecta de forma diferente, así que no hay dos personas con autismo iguales y por eso no se puede nunca generalizar. Las áreas en las que se manifiesta son:
•Dificultades –no incapacidad- en el lenguaje y la comunicación. Encontraremos personas que no hablan pero se comunican con gestos o pictogramas, y personas capaces de dominar varios idiomas.
•Dificultades –no incapacidad- en las relaciones sociales. Encontraremos personas que eluden el contacto visual o se aturden en ambientes ruidosos, y personas que ofrecen conferencias.
•Intereses restringidos y repetitivos, que con una buena estimulación pueden ampliarse siempre.

Al igual que todos los seres humanos, la posible realización de las personas con espectro autista es ilimitada. Las personas con Trastornos del Espectro Autista (TEA) comparten muchas características, necesidades y deseos con las personas de su edad sin autismo. Hay muchas cosas que diferencian a las personas con TEA, pero también hay muchas cosas en común. Como todos nosotros, tienen sus puntos fuertes y sus puntos débiles. Todos somos diferentes, pero todos tenemos los mismos derechos.

Los mitos que se deben evitar
•Carencia de sentimientos. Las personas con autismo sienten: lloran, se ríen, se alegran, se entristecen, se enfadan, sienten celos… En ocasiones pueden tener dificultades para canalizar las emociones, pero saben demostrar que las sienten.
•Aislamiento en su propio mundo. Los esfuerzos por comunicarse son grandiosos. Ni viven en otra galaxia ni mirando a una pared. Forman parte del mundo, una sociedad donde hay cabida para la diversidad.
•La falta del cariño de los padres provoca el autismo. Hace ya mucho tiempo que se erradicó la teoría de las “madres-nevera”, que tanto daño ha provocado. Se nace con autismo. Es decir, hay un origen genético.
•Las personas con autismo tienen discapacidad intelectual o, por el contrario, son capaces de habilidades prodigiosas. En realidad, el retraso mental es una comorbilidad, no una condición propia del autismo. Hay personas con autismo que además tienen discapacidad intelectual y las hay también que no la tienen; las hay que tienen capacidades asombrosas, y las hay que no las tienen. Pero necesitamos todo tipo de mentes, sin discriminar a nadie.
•La inevitable segregación. Debe desterrarse la falsa creencia de que las personas con autismo sólo pueden vivir o desarrollarse en centros segregados, sin relación con el resto de las personas, no con la intención de marginarlas, sino de protegerlas. Esto en ningún caso debe ser así. Al contrario, la inclusión social es una de las claves para lograr una mejora de la calidad de vida de las personas con TEA y un factor esencial para incrementar sus capacidades de adaptación, su desarrollo personal y su calidad de vida. Con los apoyos adecuados, las personas con TEA pueden aprovechar las oportunidades de participación en entornos ordinarios, lo que favorece que puedan disfrutar de una vida social integrada y normalizada, y contribuye a su desarrollo personal.
•La infancia permanente. Con demasiada frecuencia, los medios hablan de "niños autistas", pero casi nunca de "adultos autistas". Es necesario que la sociedad conozca y entienda tanto a los niños como a los adultos afectados por autismo.
• Son autistas. Mejor emplear la fórmula "persona con autismo" en lugar de utilizar simplemente la palabra "autista". Así se pone de relieve la condición de persona, con sus características y diferencias, independientes del autismo. Además, definir a una persona por una discapacidad es una forma de discriminación.
•Definición de los diccionarios. El uso del autismo asociado a connotaciones negativas se escuda en ocasiones en la definición que aparece en los diccionarios, sobre todo el DRAE. Hace ya más de un año que iniciamos una campaña con respuestas positivas en el sentido de que van a cambiar la definición, aunque llevará su tiempo. Ver: campaña-diccionarios.

Presentación sobre mitos de Almu G. Negrete:
http://www.slideshare.net/Maestrapt/etiquetas-y-mitos

Etiquetas y mitos

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Ilustración de Fátima Collado
Recuerda: Las palabras son poderosas. Utilizar los términos “autismo” o “autista” para descalificar o insultar a otras personas es una forma de contribuir a la discriminación y a la exclusión de todos los afectados por este síndrome. Ilustración de Fátima Collado.
Recuerda: El mayor lastre que se encuentra una persona con autismo no es el diagnóstico, sino el desconocimiento y los mitos que perduran en la sociedad.

Acciones contra los mitos del autismo
http://autismosinmitos.blogspot.com/

NIÑOS ASPERGER: LAS RAZONES DE SU COMPORTAMIENTO

2011-09-02T03:39:00.000-07:00

Este es un material para padres, explica en términos sencillos aspectos a tener en cuenta en relación al comportamiento de niños con Asperger.

La importancia de entender
Es necesario comprender lo que su niño o adolescente está pensando, cómo interpreta lo que está pasando, y cómo su déficit causa problemas antes de comenzar cualquier estrategia de intervención. No se apresure en la acción hasta que haya reunido suficiente información y analizado lo que está pasando. Si usted no sabe las razones que hay detrás del comportamiento, es muy probable que haga cosas incorrectas. Si usted sabe lo que está pasando, usted puede ayudar a que las cosas vayan mejor.
El darse cuenta de que su hijo no va a ser un buen observador de su comportamiento es el primer paso. El niño con Asperger a menudo no sabe qué hacer en una situación. No sabe el comportamiento adecuado, ya que no entiende cómo funciona el mundo. O, si conoce una solución mejor, se convierte muy dependiente o no sabe qué hacer, al no poder hacer lo que es apropiado, los resultados de la ansiedad conduce a otras acciones ineficaces e inadecuadas. Un comportamiento puede ser generalmente el resultado de esta ansiedad, que lleva a la dificultad de pasar y salir de un tema y "quedar atrapado" en algo. Esto es la rigidez, y es la causa más común de problemas de conducta. Usted debe hacer frente a la rigidez y reemplazarla con flexibilidad al principio de su plan para ayudar a su hijo. La flexibilidad es una habilidad que se puede enseñar, y que harán de esta una parte importante de sus esfuerzos para ayudar a su hijo.

Razones para la rigidez
1. La falta de conocimiento acerca de cómo se hace algo. Por no saber cómo funciona el mundo con respecto a las situaciones y eventos específicos, el niño va a actuar de manera inapropiada en su lugar.
2. La necesidad de evitar o escapar de una actividad no preferida, a menudo algo difícil o indeseable. A menudo, su hijo no puede o no quiere participar en una actividad.
3. La necesidad de participar o continuar una actividad preferida, por lo general una acción obsesiva o de la fantasía.
4. La violación de una regla o un ritual - cambiar algo de la forma en que se supone que es. Alguien está violando una regla y esto es inaceptable para el niño.
5. La ansiedad acerca de un evento actual o futuro, no importa lo trivial que pueda parecerle a usted.
6. Un malentendido o mala interpretación de otra acción.
7. La necesidad de controlar una situación.
8. Satisfacción inmediata de una necesidad.
9. La transición de una actividad a otra. Este suele ser un problema porque puede significar poner fin a una actividad antes de que termine con ella.
10. Otros asuntos internos, tales como falta de atención sensorial, (TDAH), la tendencia de oposición (ODD), u otros problemas psiquiátricos también pueden ser causas de la conducta.
Nota: El llamar la atención es muy poco frecuente. No debe ser considerada como una razón para una mayor rigidez hasta que todas las razones anteriores han sido consideradas y eliminadas.
La comprensión de su hijo implica conocer las características del Asperger y la forma en que se manifiestan en las conductas cotidianas. ¿Cómo ve su niño o adolescente el mundo, piense en las cosas, y como reacciona ante lo que sucede a su alrededor? Las siguientes razones le ayudará a entender "por qué actúa como lo hace."

No entender cómo funciona el mundo
Su niño con Asperger tiene un trastorno neurocognitivo que afecta a muchas áreas de funcionamiento. Esto incluye una dificultad en el entendimiento básico de las reglas sociales, especialmente si no son obvias. La vida tiene muchas de estas reglas. Algunas están escritas, otras se hablan, o se aprenden mediante la observación y la intuición. Su hijo sólo sabe lo que se le ha enseñado a él directamente a través de libros, películas, programas de TV, Internet, y las instrucciones explícitas. A él le cuesta sentarse en una habitación, observar lo que está sucediendo y comprender las señales sociales, las direcciones implícitas, o cómo "leer entre líneas". En su lugar, se entera de los hechos. No puede "tomar en cuenta" lo que está sucediendo a su alrededor y que afecta al resto del mundo, sólo lo que directamente le impacta a él.
Muchas de las conversaciones que ha tenido han sido en general sobre el conocimiento y los hechos, no sobre los sentimientos, opiniones e interacciones. Como resultado, él no sabe realmente cómo funciona el mundo y lo que uno tiene que hacer en diferentes situaciones. Esto se puede aplicar incluso a los más pequeños. El no saber las reglas tácitas de situaciones provoca ansiedad y malestar. Esto lleva a muchos de los problemas de comportamiento que aparecen y que el niño con Asperger trata de imponer su propio sentido de orden en un mundo que no entiende.
El niño con Asperger crea su propio conjunto de reglas para el funcionamiento diario y así mantener que las cosas no cambien y minimizar su ansiedad. A veces, sólo hace las reglas cuando le conviene. En otras ocasiones, hace intentos de hacer por la búsqueda de patrones, reglas, o la lógica de una situación para que sea menos caóticas para él y más predecible y comprensible. Requiere reglas para un evento o situación, creadas a partir de sus propias experiencias sobre la base de lo que ha leído, visto o escuchado. A menudo tienen una gran cantidad de información a utilizar para llegar a sus conclusiones y formar sus opiniones y sentimientos. Como resultado, algunas de sus conclusiones son correctas y otras se equivocan.
Rara vez considera el punto de vista de otra persona si no lo consideran como un "experto". Él ve como expertos a pocas personas, podría considerar a los profesores y otros, pero a sus padres rara vez los ve como tal. Por lo tanto, discutirán con usted acerca de sus opiniones si son diferentes de la suya. Él piensa que su opinión es tan buena como la suya, así que elige la suya. Esto representa su pensamiento rígido. Le resulta difícil ser flexible y considerar puntos de vista alternativos, especialmente si ya ha llegado a una conclusión. Las nuevas ideas pueden ser difíciles de aceptar ("Prefiero hacerlo de la manera que siempre lo hemos hecho"). Si se ven obligados a pensar de manera diferente le puede causar mucha ansiedad.
Nunca se debe sobreestimar la comprensión de su niño con Asperger en una situación debido a su alta capacidad intelectual, o los otros puntos fuertes. Él es un chico que tiene que averiguar cómo funciona el mundo. Se necesita una hoja de ruta y el conjunto de instrucciones, con un ejemplo a la vez.

Marcos de Referencia
Al tratar de entender cómo funciona el mundo, el niño trata de dar sentido a sus explicaciones, pero a veces no es capaz de hacer esto. Como resultado, su esfuerzo no llega a intervenir. Esto puede ocurrir debido a que su explicación no tiene sentido. Cada niño con Asperger sólo puede entender las cosas para las que tienen un marco de referencia, lo que significa que tienen una imagen o idea sobre esto desde otras fuentes o de las discusiones previas. Ellos no pueden entender lo que se les diga, sin este marco de referencia.

Las actividades preferidas y no preferidas
Para todos los individuos con Asperger, la vida tiende a dividirse en dos categorías - las actividades preferidas y no preferidas. Actividades preferidas son las cosas a que se dedica a menudo y con gran intensidad. Acuden a ellas sin ningún tipo de motivación externa. Sin embargo, no todas sus actividades preferidas son iguales. Algunas son más altamente deseadas y apreciadas. Una actividad que está por debajo en la lista de preferencias no puede ser utilizada como un motivador mayor. Por ejemplo, usted no puede conseguir sustituir a su juego de vídeo, ofrecieéndole una recompensa de comida si el juego está más alto en su lista de preferencia.
Cualquier actividad que no se prefiera se puede considerar no-dominante. Ellas son menos deseables y muchas se evitan. La que está menor en la lista de conveniencia, más va a resistir y evitar el niño. A veces, una actividad o tarea se convierte en no-dominante, ya que está hecha para competir con una que es mucho más valorada. Por ejemplo, tomar un baño puede ser agradable, pero si su hijo está leyendo, y la lectura es más alta en su lista, se resistirá o presentará una rabieta.
Las actividades preferidas y no preferidas siempre pueden ocasionar problemas. Su niño o adolescente siempre va a querer participar en las actividades preferidas, incluso cuando usted tiene algo más importante que proponerle para hacer. Él no quiere poner fin a las actividades preferidas y sus intentos de acabar le puede producir malestar de un tipo u otro. Por otro lado, tratar de llegar a realizar actividades no preferidoas, tales como la interacción social, también puede ser difícil. Si muchos elementos no preferidos se combinan entre sí, la tarea puede convertirse en un problema.
El niño con Asperger rara vez esta expuesto a actividades que sólo le gusta. Tiende al amor o el odio con facilidad. El término medio puede faltar. Enseñar el punto medio o tonos de grises puede ser un objetivo para más adelante. También, como usted trata de enseñarle algo nuevo, se encontrará con la resistencia ante el pedido que haga algo no preferido. Pero, como él va aumentando pequeños intereses, tendrá que aprender otros nuevos a fin de tener algunos intereses en común con sus compañeros. Él tiene que experimentar cosas nuevas para ver si a él le gustan, pero no quiere hacer esto sólo porque se le está pidiendo que haga algo nuevo. Él ya tiene su lista de intereses preferenciales, y rara vez ve la necesidad de hacer algo nuevo. Muy a menudo, en su lista de preferencias se incluyen los juegos de ordenador o de vídeo. Sin embargo, cuanto más está en el equipo o más juega juegos de video, menos disponible está en el mundo real y para aprender algo nuevo. Lo más probable es que tendrá que controlar su acceso a las actividades preferidas, si las nuevas se van a introducir.

Conductas obsesivo-compulsivas y la ansiedad
El trastorno obsesivo-compulsivo y los temas, también se conocen como los rituales, rigidez, perseveraciones, reglas, o pensamiento en negro y blanco, se originan en la dificultad de la persona con Asperger de entender el mundo que le rodea. Esto le crea ansiedad, la causa subyacente de sus conductas obsesivo-compulsivas. Verá la ansiedad de muchas maneras diferentes, dependiendo de cómo su hijo se manifiesta. Algunos niños se muestran de manera evidente, llorando, escondiéndose debajo de los muebles, o aferrándose a usted. Otros muestran y tratar de controlar la situación dando órdenes a la gente alrededor. Algunos pueden golpear o mostrar una rabieta. No importa cómo su hijo muestra su ansiedad, es necesario reconocer que está ahí y no asuma que se debe a otras causas como la búsqueda de atención, o simplemente el mal comportamiento normal.
La ansiedad puede ocurrir por el menor motivo. No juzgue a situaciones que producen ansiedad por su propia reacción a un evento. Su hijo será mucho más sensible a las situaciones, y con frecuencia no habrá ninguna razón lógica para su ansiedad. Un pequeño acontecimiento le hace ser muy ansioso. Cuando los acontecimientos cambian, nunca se sabe lo que va a venir después y se vuelve confuso y alterado, dando lugar a algún tipo de conducta inapropiada.
La primera reacción de su hijo es tratar de reducir o eliminar su ansiedad es hacer algo, y uno de los medios más eficaces consiste en tomar en cuenta todos los cambios, la incertidumbre y la variabilidad de la ecuación. Si todo se hace de cierta manera, si hay una regla definida e inquebrantable para cada caso, y si cada uno hace lo que quiere, todo irá bien. La ansiedad es entonces disminuida o reducida, y no se producen malestar, berrinches o rabietas.
Desafortunadamente, es prácticamente imposible hacer esto en el mundo real. Sin embargo, la ansiedad tiene que ser tratada de alguna manera. Esta es el primer orden del día en la planificación de muchas intervenciones. Si usted se mueve o adelanta antes de que esto se resuelva, seguirá siendo un factor importante de interferencia. Veamos algunos ejemplos de esto.
Jack, de diecisiete años, no quiere salir de casa porque quiere tener las uñas en una determinada condición. Esta condición requiere de muchas horas de preparación que interfiere con el dormir, comer y hacer cualquier otra cosa. Esta es una conducta obsesivo-compulsiva. Cualquier intento de hacer que se salga de la casa o detener su mantenimiento de las uñas causa ansiedad y rara vez tiene éxito.
Cada vez que Mike de once años, oye una respuesta que no le gusta, él se molesta. Si se le hace una pregunta o hace una petición y la respuesta de la otra persona no es lo que espera, empieza a discutir con ellos, a menudo actuando físicamente. Él debe tener algunas respuestas que son de su agrado. Esta es la rigidez en el pensamiento y también un trastorno obsesivo-compulsivo.
Cada uno de estos casos tiene un componente conductual y cognitivo, y ambos deben ser considerados. Cada niño debe aprender a "despegarse" o dejar de lado un problema y seguir adelante. También tienen que aprender a cambiar su forma de pensar para que no se convierta en un problema para empezar.

Manifestaciones conductuales de la ansiedad
• Reaccionar mal a los nuevos acontecimientos, las transiciones o cambios.
• Volverse fácilmente abrumado y tener dificultad para calmarse.
• Demostrar temores inusuales, ansiedad, rabietas que muestran resistencia a las instrucciones de los demás.
• Tener un estrecho rango de intereses, y convertir ciertos temas en fijos y / o rutinas.
• Insistir en que las cosas y / o eventos ocurran de una manera determinada.
• Crear su propio conjunto de reglas para hacer algo.
• Preferir hacer las mismas cosas una y otra vez.
• Querer que las cosas sigan su camino, cuando él quiere, no importa lo que los otros quieren. Él puede argumentar, hacer un berrinche, ignorar, llorar, negarse a ceder, etc.
• Tener problemas para jugar y socializar con sus compañeros o evitar por completo la socialización. Ellos prefieren estar solos porque los demás no hacen las cosas exactamente como lo hacen ellos o lo esperan.
• Participar en un monólogo en vez de tener una conversación recíproca.
• Comer una estrecha gama de alimentos.
• Intensa aversión a los ruidos fuertes y las multitudes.
• Exigir la perfección irreal de puño y letra, o el deseo de evitar hacer cualquier escrito.
• Tender a conservar la energía y a exponer el mínimo esfuerzo posible, con excepción de las actividades muy recomendableS.
• Permanecer en un mundo de fantasía una buena parte del tiempo y parecer inconscientes de los acontecimientos a su alrededor.
• Mostrar una buena parte de las conductas inadecuadas, confusas, porque están ansiosos o no saben qué hacer en una situación.

Pensamiento Negro, blanco y ceguera mental
El enfoque obsesivo-compulsivo de la vida resulta en el estrecho rango de intereses y la insistencia en las rutinas del conjunto típico de un niño con Asperger. Sin embargo, por lo general comienzan como aspectos cognitivos (pensamiento) antes de convertirse en un comportamiento. Problemas cognitivos, como la incapacidad de tomar otro punto de vista (ceguera mental) y la falta de flexibilidad cognitiva (pensamiento negro-blanco), son el porqué de muchos de los comportamientos que vemos. Sabemos que hay un elemento cognitivo observando la conducta del niño. Siempre hay algo de angustia, ansiedad, o la obsesión se manifiesta en todos los comportamientos inadecuados.
Como se ha mencionado, las dificultades cognitivas de su hijo da lugar a interpretaciones inexactas en la comprensión del mundo. Cómo alguien interpreta una situación determina cómo va a responder a ella. Muchas veces la interpretación de un evento o bien no es exacto o no conduce a acciones positivas o prosociales. Si el evento puede ser reinterpretado para él, podría conducir a un resultado más productivo. Al hacer esto, primero tenemos que tratar de entender cómo el individuo interpreta una situación. Todas las conductas del individuo se filtran a través de su percepción de la forma en que funciona el mundo.
Mas abajo hay unas preguntas que se refieren a situaciónes problemáticas. Trate de responder todas las preguntas para ver qué explicación se ajusta mejor a la situación. Cada una de estas preguntas representa una forma de pensar de su hijo. Como resultado de su interrogatorio, se debe aclarar que su hijo está participando en una interpretación no productiva y que la corrección de este pensamiento erróneo, con una interpretación más positiva podría llevar a una acción más positiva. Recuerde, los detalles son muy importantes para tratar de entender lo que está pasando y qué hacer al respecto. No trate de intervenir hasta que comprenda, al menos en un grado pequeño, lo que está pasando con su hijo. Cambiar el pensamiento se convierte en una cuestión fundamental, pero que a menudo se descuida. Sin embargo, el éxito de los cambios en el pensamiento aumentarán dramáticamente la tasa de éxito de cualquier estrategia que utilice.

Preguntas sobre el comportamiento de su hijo
Para ayudarle a determinar las razones por las que su hijo se comporta como lo hace, usted debe hacerse las siguientes preguntas:
1. ¿Se ven sólo dos opciones a una situación en lugar de muchas opciones? (Pensamiento negro, blanco y o de reflexión.)
2. Debido a que una situación se da de una forma la primera vez, él siente que tiene y que debe ser así siempre? (Como una obligación o regla.)
3. ¿Está mal entendiendo lo que está pasando y asume algo que no es cierto? (Malinterpretación.)
4. ¿Es usted el culpable de algo que está más allá de su control? (Se siente que debe resolver el problema para él, incluso cuando se trata de cuestiones que no tienen ningún control.)
5. ¿Está esperando la perfección en sí mismo? (Negro, blanco )
6. ¿Está exagerando la importancia de un evento? No hay eventos pequeños, todo lo que sale mal es una catástrofe. (Pensamiento negro.)
7. ¿Se les debe enseñar la mejor manera de lidiar con un problema? (Él no entiende la manera en que funciona el mundo.)
8. Ha hecho una regla que no se puede seguir? (No ve más que una manera de resolver un problema. Él no puede ver las alternativas.)
9. ¿Está atrapado en una idea y no la puede dejar ir? (Él no sabe cómo dejarla ir y seguir adelante cuando hay un problema.)

Fuente:FamilyEducation: http://life.familyeducation.com/aspergers/behavior/40201.html
Imagen: Quino/ Google

Y A NOSOTR@S QUIEN NOS CUIDA?

2011-08-30T04:40:00.000-07:00

Últimamente me he hecho esta pregunta con frecuencia y la respuesta es una sola, si no nos cuidamos nosotr@s mismos en situaciones límites nadie puede hacerlo.
Si un miembro de la familia tiene una enfermedad desde hace muchos años, la vida familiar se desorganiza, y los integrantes pueden haber abandonado sus actividades y como cuidador/a de una persona con una enfermedad grave, dedicar mucho de su tiempo y su energía a cuidarlo. Podemos experimentar momentos de estrés, algunas veces severo. Pero generalmente, los/as cuidadores/as no reconocen sus propias necesidades, no hacen nada para sí mismos/as, o simplemente no saben cuándo pedir ayuda. Por estas razones, al cuidador/a de una persona con una enfermedad grave se lo llama la segunda víctima de la enfermedad, o la víctima escondida.
Este es un resumen sobre las Necesidades de los Cuidadores del Paciente Crónico, material de Wilson Astudillo y Carmen Mendinueta y algo sobre los Derechos de los Cuidadores, para tener en cuenta.

"La presencia de un enfermo crónico en el hogar provoca en la familia una reasignación de roles y tareas entre sus diversos miembros para tratar de cubrir o compensar sus funciones, en especial si el paciente es uno de los cónyuges. Muy pronto se hace necesaria la figura del cuidador y la familia o allegados deberán reunirse para decidir si se le va a poder atender en casa y la asistencia que va a precisar. Es así importante reconocer las necesidades del enfermo, la disponibilidad de tiempo de los diferentes miembros, su experiencia en el cuidado, su voluntad de participar y de aprender a hacerlo y la situación económica de la familia para valorar si va a ser posible contratar ayuda externa o no, etc. De esta reunión deberán salir las ideas generales de actuación para que la familia siga funcionandounida ante estas nuevas circunstancias y el posible cuidador principal, esto es, el coordinador de la asistencia y relación con el equipo sanitario. En este proceso la participación familiar resulta clave e insustituible, por lo cual se debería realizar el soporte y orientación a los familiares".
¿QUÉ ES UN CUIDADOR?
Es la persona que atiende las necesidades físicas y emocionales de un enfermo, por lo general su esposo/a, hijo/a, un pariente cercanoo alguien que le es significativo. Es el que pone en marcha la solidaridad con el que sufre y el que más pronto comprende que no puede quedarse con los brazos cruzados ante la dura realidad que afecta a su familiar, paciente o amigo. Su trabajo adquiere una gran relevancia para el grupo conforme progresa la enfermedad, no sólo por la atención directa al paciente, sino también por su papel en la reorganización, mantenimiento y cohesión de la familia.
NECESIDADES Y REQUERIMIENTOS DEL CUIDADOR
Antes de asumir la responsabilidades de atención, el cuidador principal deberá tener en cuenta los siguientes elementos:
• Información adecuada sobre el proceso que afecta al enfermo ysu posible evolución
• Orientación sobre cómo hacer frente a las carencias progresivasy a las crisis que puede tener la enfermedad.
• Saber organizarse.
• Valorar los recursos de los que dispone: los apoyos físicos de otras personas, la disponibilidad de tiempo y los deseos de compartir su cuidado que tienen otros miembros de la familia.
• Conocer cómo obtener ayuda (amigos, asociaciones de voluntariado, servicios de bienestar social: ingresos de respiro, ayudas institucionales de cuidadores por horas)
• Mantener, si es posible, sus actividades habituales.
• Saber y aprender a cuidarse.
• Planificar el futuro y prepararse para recuperar la normalidad tras el fallecimiento de su ser querido.
Las personas que tienen un familiar o un ser querido con una enfermedad crónica o mental grave se preguntan frecuentemente cómo pueden ayudarlos. A pesar de su deseo de ayudar pueden estar experimentando sentimientos de frustración, desesperanza, resentimiento y rabia. Las presentes sugerencias surgieron de conversaciones con pacientes acerca de cómo los podrían ayudar la gente de su red social de sostén: familiares, amigos, vecinos, etc.
• Sea paciente! Cambiar las pautas de conducta puede ser un largo proceso y es un trabajo muy difícil. Como muchas otras enfermedades crónicas que duran toda la vida un objetivo razonable sería mejorar su manejo, y no proponerse curarlas.
• Elogie las cualidades positivas. Cada persona tiene cosas que hace bien. Tener una enfermedad generalmente disminuye la confianza en sí mismo, y hace que se focalice la atención en las cosas que no puede hacer olvidando las que sí hace bien.
• Registre los pequeños cambios, más que focalizar en cuánto le falta a la persona, o qué bien que hacía las cosas en el pasado. Elogie los esfuerzos en el uso de nuevas habilidades y estrategias para enfrentar los problemas, o en el uso de nuevas medicaciones a pesar de los efectos secundarios negativos.
• Espere retrocesos. Manejar una enfermedad crónica es un trabajo duro, y a veces el curso de la enfermedad tiene altibajos, avances y retrocesos. Recuerde: una caída no es necesariamente una recaída. Los retrocesos son frecuentes así como el deterioro. No induzca culpa cuando hay un retroceso. Es muy difícil para las personas con una enfermedad reconocer sus limitaciones, y agregar culpa aumenta el alejamiento de aquellas personas que desean ayudar.
• Apoye la decisión del paciente de buscar ayuda y siga las recomendaciones del tratamiento, pero dele la responsabilidad del tratamiento al paciente si está en condiciones.
• Dirija su rabia contra la enfermedad, no hacia la persona que está enferma. Ella o él no eligieron tener una enfermedad. Trate de pensar en la persona como teniendo una enfermedad y no siendo la enfermedad.
• No critique. Las personas con una enfermedad son generalmente muy críticas de ellas mismas. Los comentarios negativos disminuyen la autoestima y aumentan los sentimientos de culpa y desvalorización.
• Infórmese. Lea todo lo que pueda acerca de la enfermedad de su familiar pero no trate de ser ni su terapeuta ni su neuropsiquiatra.
• Identifique las pautas familiares que puedan contribuir a los problemas. Intente detectar y mejorar las interacciones que están generando peleas o conflictos así como si ha habido una larga historia de problemas de comunicación.
• Cuídese a Ud. mismo. Organícese y busque terapia familiar, individual o de pareja. Cuidarse a sí mismo lo llevará a ser mejor cuidador.
PROBLEMAS QUE PRODUCE EL CUIDADO CRÓNICO
Los cuidadores domiciliarios precisan de mucho apoyo, porque atender a un enfermo en casa representa un cambio muy sustancial en sus vidas para el que están muy poco preparados. Necesitan comprensión de sus problemas y dificultades en el trabajo, cuidados de salud (se automedican), educación sobre cómo atender a los enfermos, consejos sobre cómo acceder a las instituciones que prestan asistencia y diversas formas de ayuda laboral, que incluyan bajas para cuidar de un ser querido o subsidios si las actividades de cuidado resienten la economía doméstica. Las necesidades psicosociales en la enfermedad aumentan según su duración hasta constituir un 70 % de todos los requerimientos del paciente.
La labor de proporcionar cuidados constantes al enfermo por un tiempo prolongado, produce con frecuencia en el responsable de la asistencia; cansancio, irritabilidad, pérdida de autoestima, desgaste emocional severo y otros trastornos que se conocen como el síndrome del quemado (burn out.) que puede llegar a incapacitarle seriamente para continuar en esta tarea.
LOS DIEZ SIGNOS DEL ESTRÉS DE LOS CUIDADORES
Los siguientes indicadores de estrés, experimentados frecuentemente o simultáneamente, pueden llevar a serios problemas de salud.
1. Negación de la enfermedad y sus efectos en la persona que ha sido diagnosticada. “Yo sé que mamá/papá va a mejorar”
2. Enojo hacia la persona enferma u otros; enojo porque no existan actualmente tratamientos efectivos, enojo porque la gente no entiende lo que está pasando. “Si me llama otra vez, voy a gritar” No aguanto mas!
3. Aislamiento social de los amigos y de las actividades que una vez le dieron placer. “Ya no me interesa reunirme con mis amigos”
4. Ansiedad, miedo de enfrentar otro día más, y de lo que el futuro le depara. “¿Qué pasará cuando él o ella necesite más cuidados de los que le puedo dar?”
5. Depresión que comienza a quebrar su espíritu y disminuye su capacidad para enfrentar los problemas. “Ya no me importa más nada”
6. Agotamiento, se le hace prácticamente imposible completar las tareas diarias. “Estoy demasiado cansado/a para hacer otra cosa más”
7. Insomnio causado por una lista interminable de preocupaciones. “¿Qué pasa si me duermo, y no me doy cuenta de que le está pasando algo?”;
8. Irritabilidad que lo lleva a cambios de humor, y que desencadena respuestas o conductas negativas. “Déjenme solo!”
9. Falta de concentración, se le hace difícil realizar las tareas diarias. “Estaba tan ocupado que me olvidé que tenía una cita”
10. Problemas de salud que empiezan a evidenciarse, tanto mentales como físicos. “Ya ni me acuerdo de la última vez que me sentí bien”
SIGNOS DEL QUEMAMIENTO O BURN OUT son : Irritabilidad, Falta de organización, Pobre concentración y rendimiento, Astenia, fatiga, Sensación de fracaso, Deshumanización de la asistencia, Insomnio, Síntomas somáticos, Pérdida del sentido de la prioridad, Estado depresivo, Aislamiento social, Mayor automedicación.
El agotamiento en la relación de ayuda se puede originar en un desequilibrio entre la persona que apoya, la que recibe esa asistencia y el ambiente donde ésta se efectúa.
El quemamiento se produce básicamente por:
a) la transferencia afectiva de los problemas del enfermo hacia quienes le atienden.
b) la repetición de las situaciones conflictivas y,
c) la imposibilidad de dar de sí mismo de forma continuada.
MEDIDAS PARA PREVENIR EL QUEMAMIENTO DEL CUIDADOR
El cuidador debe recordar que la primera obligación que tiene después de atender al enfermo es cuidar de sí mismo y saber cómo se previene el desgaste físico y emocional que produce el trabajo continuado con un enfermo. Por esta razón es importante que se esfuerce por conocer técnicas sencillas para atender mejor al enfermo, para movilizarle, alimentarle y administrarle la medicación, etc. No le vendrá mal saber algo más sobre la enfermedad, las posibles complicaciones y que hacer ante atragantamientos, crisis comiciales, etc., Debe disponer de un fácil acceso a los servicios sanitarios domiciliarios.
El cuidador principal se dejará ayudar y procurará distribuir el trabajo de forma más equitativa y aceptar relevos para su descanso. Sabrá pedir a los familiares, amigos o vecinos que le hayan manifestado alguna vez su deseo de apoyarle, que le sustituyan para poder descansar o cambiar de actividad y sacar tiempo para sí mismo, a fin de evitar el agotamiento emocional. Tiene sobretodo que procurar seguir haciendo su vida normal.
Es saludable que mantenga su círculo de amigos y que pueda contar con una persona de confianza para hablar abiertamente sobre sus sentimientos y encontrar una salida a sus preocupaciones. Su red de apoyo social, sus entretenimientos y ocupaciones, sirven para que
siga en contacto con la corriente de la vida y le facilitarán rehacer su existencia más fácilmente después de la muerte de su ser querido. Nadie puede dar lo que no tiene por lo que para el cuidador, la prevención significa también tener que adquirir nuevas destrezas específicas de autocontrol que requieren mucha práctica y no siempre son técnicas simples. Su esfuerzo por adquirir ciertas habilidades de adaptación y afrontamiento de los problemas hará posible convertir esta época en una etapa que se recuerde mejor y que le confiera mayor madurez y fortaleza espiritual. No siempre se puede cambiar la dirección del viento, pero sí lo es orientar mejor las velas.
Diversos autores consideran importantes los siguientes aspectos para tratar de llevar una vida menos tensa y más adaptada.
1. Procurar encontrar las propias metas y las motivaciones profundas que llevan a hacer este trabajo.
2. Practicar “un egoísmo altruista” y cuidar de sí mismo (y también por los demás) y hacer acopio de la buena voluntad, la estima y el apoyo social en las relaciones que le puedan ser positivas para salir adelante.
3. Mantener la vida privada y diferenciar lo que es trabajo y hogar, con ocupaciones que hagan olvidar el primero cuando no se esté en él. Establecer un horario para trabajar de forma eficaz.
4. Desarrollar una capacidad de escucha más efectiva. Algunas personas no escuchan porque se sienten amenazadas, por lo que si se ayuda a reducir su ansiedad, se facilita la comunicación.
5. Saber aceptarse a uno mismo tal como es, evitando echar la culpa a los demás de las cosas que van mal o del modo como éstas resultan.
6. No permitir que circunstancias básicamente neutras e inocuas se vuelvan causas de estrés y organizar la propia vida lo suficientemente bien para dejar de lado cualquier causa que no merezca la pena hacerle frente. El estrés provocado por el trabajo excesivo puede requerir que se aprenda a decir “no” y que se explique el porqué.
7. Procurar conservar el optimismo.
8. Cultivar el buen humor, puede desarrollarse por aprendizaje e intuición.
9. Buscar más tiempo para meditar o relajarse y descansar de las exigencias de la vida a través de hacer pausas y cambiar la rutina de las actividades. Intentar hacer el trabajo bien, pero de
distinta forma, fomenta la sensación de autonomía, libertad y autoconfianza.
10. Establecer una clara diferencia entre el estrés que se da por sobrepasarse de los límites de la capacidad de adaptación propia y el estrés por defecto, que se deriva de una estimulación
demasiado escasa, puesto que ambos deben tratarse de forma diferente.
11. Cultivar la espiritualidad y una filosofía de la enfermedad, la muerte y el papel que uno tiene en la vida, que serán compartidos por el paciente sólo si éste lo desea. Preguntarse si el trabajo ha enriquecido su vida, si se siente satisfecho o, si por el contrario, ha drenado toda su energía.
12. Aceptar el hecho de que la vida se estructura y se mantiene por procesos, tareas y sucesos incompletos y procurar dejar de preocuparse sin necesidad por cosas que no se pueden cambiar.
13. Tratar de considerar las situaciones como oportunidades y retos y no como experiencias negativas o catástrofes.
El cuidador de un enfermo terminal merece ser atendido y comprendido con el mayor esmero posible porque es el eslabón final de una cadena de solidaridad. No debe dejársele solo, sino más bien ofrecerle un apoyo especial porque sólo los cuidadores que están auxiliados por sus familiares, algún tipo de servicios sociales o de voluntariado pueden mantener el afecto y el calor por largo tiempo. Hay que trabajar con ellos de manera que una de sus manos esté con el paciente y la otra conectada como un puente a un grupo social que le sirva de soporte, permitiendo que llegue al enfermo la ayuda que necesita en esas circunstancias. No debemos dejar que este puente se derrumbe. Y para terminar, los derechos de los cuidadores/as:
DERECHOS DE LOS CUIDADORES
• El derecho a dedicar tiempo y actividades a nosotros mismos sin sentimientos de culpa.
• El derecho a experimentar sentimientos negativos por ver al enfermo o estar perdiendo a un ser querido.
• El derecho a resolver por nosotros mismos aquello que seamos capaces y el derecho a preguntar sobre aquello que no comprendamos.
• El derecho a buscar soluciones que se ajusten razonablemente a nuestras necesidades y a las de nuestros seres queridos.
• El derecho a ser tratados con respeto por aquellos a quienes solicitamos consejo y ayuda.
• El derecho a cometer errores y ser disculpados por ello.
• El derecho a ser reconocidos como miembros valiosos y fundamentales de nuestra familia, incluso cuando nuestros puntos de vista sean distintos.
• El derecho a querernos a nosotros mismos y a admitir que hacemos lo que es humanamente posible.
• El derecho a aprender y a disponer del tiempo necesario para ello.
• El derecho a admitir y expresar sentimientos, tanto positivos como negativos.
• El derecho a “decir no” ante demandas excesivas, inapropiadas o poco realistas.
• El derecho a seguir la propia vida.

Fuente: Guía de recursos sanitarios y sociales en la fase final de la vida en Gipuzkoa
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ABORÍGENES CON DISCAPACIDAD, SU VIDA

2011-08-26T08:25:00.000-07:00

Tenía este artículo guardado. Sin duda una de las comunidades más vulneradas en sus derechos, olvidadas por la sociedad misma y las organizaciones gubernamentales, irrespetados en sus valores y culturas y, en este caso sujetas a una doble discriminación en su condición de personas. Para pensarlo.

La vida de los aborígenes con discapacidad
"En la actualidad, en muchos países, viven comunidades aborígenes que son los legítimos descendientes de los pobladores originarios de sus respectivos territorios. Esto es una cuestión focal que debe ser tenida particularmente en cuenta. Asimismo, dichas comunidades mantienen en bastantes casos, aunque sea parcialmente, una forma de existencia peculiar cuyas raíces se remontan a siglos pasados. Es clave el respeto a los valores culturales, las perspectivas y tradiciones propias dentro del proceso general donde la diversidad es un valor fundamental.
En las comunidades aborígenes también existen personas con discapacidad, aunque parecería que rara vez son tenidas en cuenta.
Recuérdese que, en muchos casos, las graves situaciones socioeconómicas de estos grupos poblacionales, las enfermedades, la mal nutrición y las condiciones sanitarias generales pueden aumentar notoriamente las tasas de mortalidad y discapacidad por causas evitables.
Asimismo, la asidua falta de atención por parte de los poderes públicos, quizá por ser considerados electores políticamente marginales, hace que las posibilidades de mejorar las condiciones de vida queden libradas a los pocos recursos de cada comunidad o a la ayuda externa, muchas realizadas a distancia o en forma esporádica, y la mayoría de las veces con criterios que poco respetan los factores culturales y geográficos.
A lo anteriormente expresado debemos sumar, sin duda, las comunidades aborígenes al listado de preocupaciones principales de los especialistas que, frecuentemente, ven acaparada la mayor parte de su atención por lo urbano. Desde luego que existen excepciones de real valía.
A mi entender, otro tanto le corresponde a muchas entidades representativas de las personas con discapacidad, pues rara vez se han ocupado de incluir como propio lo que les sucede en este sentido a las comunidades aborígenes. Nótese, al respecto, cómo incongruentemente bastantes organizaciones nacionales y regionales (federaciones, entes coordinadores, entre otras) que abogan por la equiparación de oportunidades de todos los habitantes con deficiencias motoras, mentales, sensorias, etcétera parecerían, frecuentemente, olvidar que parte de ese todo poblacional son aborígenes con sus, al menos, culturas y peculiaridades específicas.
Es dable puntualizar que no es mi intención ni siquiera bosquejar un recetario de acciones, pues cada grupo aborigen sabe muy bien cuál es su situación general y en particular la de sus miembros con discapacidad. Pero, seguramente, la prevención deberá figurar en primerísimo lugar dentro de los específicos contextos culturales evitando, en todo lo que sea posible, cualquier estrategia que incluya el desarraigo o la desnaturalización de las pautas de vida reconocidas como válidas por cada comunidad. El respeto a la cultura es una cuestión principal para favorecer el desarrollo integral y el punto de base inexcusable para la interacción social.
Por otro lado tengamos presente que el respeto a la condición humana rechaza cualquier atisbo discriminatorio: "Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición".
La discriminación es uno de los principales problemas que se enfrentan las personas con discapacidad en general. ¿Qué sucede en las comunidades aborígenes en ese sentido? ¿Cómo se manifiesta el aberrante prejuicio en poblaciones urbanas donde, muchas veces, los aborígenes son discriminados por su condición de tal? La doble discriminación agrava notablemente la cuestión y genera conductas de menoscabo complejas, que afectan notoriamente a los individuos que las padecen.
Cuestiones para indagar y reflexionar. Las cosmovisiones aborígenes y los valores y las prácticas culturales ancestrales de respeto a la condición humana nos orientan en la tarea de profundizar evitando, desde luego, la homogeneización como si la diversidad pudiera ser un patrón uniforme en sí misma.
Sostener que la política es el accionar de la ética quizá para algunos sea motivo de sonrisa o lo vean como el estertor final de una aspiración ilusoria, pero mientras tanto, miles y miles de individuos con discapacidad, lejos están de ejercer plenamente los derechos más elementales promulgados por las respectivas constituciones para todos los habitantes de cada país.
¿Cuántas personas con discapacidad que viven en comunidades aborígenes podrían no tenerla si se realizaran extensamente programas de prevención? ¿Cuántas personas con deficiencias miembros de comunidades aborígenes podrían desarrollarse plenamente si se implementaran extensamente programas de habilitación y rehabilitación?
En síntesis, por lo menos dos cuestiones clave: el involucramiento activo de los aborígenes con discapacidad y la consulta previa respetando los valores culturales son aspectos inexcusables de una política integral de promoción humana".
COMPROMISO
"La participación de las poblaciones indígenas en la planificación, ejecución y evaluación de los proyectos que tengan consecuencias en sus condiciones de vida y en su futuro. Para lograrlo se realizarán y celebrarán consultas con organizaciones de poblaciones indígenas.
Promover la conciencia de la población sobre la situación de las poblaciones indígenas y el peligro que corre su existencia. Esto se realizará a través de celebraciones, reuniones y otras actividades culturales y de promoción, así como mediante la difusión de información por los medios de comunicación.".

Por Alejandro Rojo Vivot Para LA NACION
Foto: LA NACION

SOBREVIVIENDO

2011-08-22T14:36:00.000-07:00

Estamos pasando un momento difícil, algunos lo saben. Una enfermedad Terminal en la familia perturba, absorbe y agota las últimas fuerzas que nos quedan, nos llena de cuestionamientos sin respuestas, literalmente nos consume. Cuando ya se ha hecho todo lo posible y por tanto tiempo uno va acumulando vivencias y sentimientos cargando una mochila cada vez mas pesada y esta se siente, impide caminar y hasta pensar. Con un enfermo de tantos años, con tantas idas y venidas al hospital, entrando cada 2 meses en la UTI, escuchando una y otra vez palabras como “de esto no sale”, “hay que estar preparado”, “le quedan años, luego meses y ahora días”…no es una situación a la que uno se pueda acostumbrar. Un enfermo de condición irreversible va pasando por distintos procesos, tristes, dolorosos y en este caso demasiado largo. En ese camino va llevando a la familia y la arrastra consigo de una manera cruel envolviéndola a través de tanto sufrimiento y la espera se vuelve por momentos intolerable. Uno no sabe que hacer con tantos sentimientos porque gran parte de las veces hay que guardarlos por que; “hay que ser fuerte”. Los médicos, infinidad de ellos de todo tipo y especialidades desfilan a diario cada cual con una respuesta u opinión que no hacen más que confundirnos y abrumarnos ya que lo que oímos no condice con la realidad que vivimos y vemos. Los médicos que no siempre están presentes a la hora de contener al enfermo ni a la familia pero si a la hora de cobrar los honorarios exorbitantes que de paso terminan dejando a uno en la calle. Las instituciones médicas y sus profesionales que no están capacitados para tratar con las emociones totalmente ausentes de empatía, no entienden el dolor, ni de su paciente ni de la familia. En momentos así uno espera antes que nada honestidad de su parte ya que lo que resta no es un intento de curar sino de agregar vida a los días que quedan o dicho de otra manera mantener vivo al enfermo hasta las últimas consecuencias. Los ruegos y pedidos de la familia no siempre cuentan. No saben, al menos en este país, de que existe una medicina cuidadora, para momentos de desesperación que consiste en acompañar terapéuticamente al enfermo y la familia. Las repercusiones en la familia son inevitables, se produce una crisis ante la cual nos debemos reajustar para afrontar la enfermedad y el cuidado del enfermo entrando en un desequilibrio emocional, laboral, económico y hasta religioso llegado el caso. Qué lejos estamos que exista un equipo de salud que abarque un trabajo estructural y funcional con la familia. La fortaleza para cuidar a un enfermo postrado tiene un alto costo que no se ve y no lo digo por nosotros los familiares sino también por las enfermeras que hace años lo están atendiendo. La factura llega con el desgaste psicológico y físico, la presión y responsabilidades sobre los miembros de la familia, generalmente mujeres, y no solo de desempeño sino los presupuestos a cubrir no tienen nombre, son de un sacrificio sin límites. A pesar de todo, en nuestra familia tuvimos la suerte, que no es el caso de todos debo decirlo, de contar con un recurso valioso, médicos amigos de cabecera y enfermeras, que están hace mucho acompañándonos, y lo hacemos mutuamente para paliar tanto estrés. Encontrar personas que brinden apoyo emocional o afectivo, amor, estima, empatía, que se convierten con el tiempo en confidentes y terminen siendo como si fueran de la familia no es fácil.
En estos últimos días una persona al tanto de la situación me preguntó como andábamos espiritualmente en la familia. Casi no pude responderle ya que con tanta cosa lo que menos se me paso por la mente es elegir ahora un camino de sanación interior o espiritualidad. Le dije que mi padre había recibido los sacramentos propios del caso y me contestoó, “ah entonces él esta mejor que nosotros”. Yo no sé si ya nada me conforma, pero esta respuesta me pareció fuera de lugar. Como puede saber él como está, si no lo vio y no lo sufrió, ni acompañó todos estos años en su deterioro, que sabe de las lágrimas que ha derramado, la tristeza que lo ha invadido, los cambios de humor, la impotencia de no valerse por sí mismo, su pérdida de funciones, de la ansiedad, irritabilidad y miedos ante vivencias inusuales, delirios y alucinaciones que lo acecharon en estos últimos tiempos. Que sabe del dolor inmenso, intenso, punzante, intolerable al punto de no soportar ni siquiera ser rozado por una caricia. Que sabe de sus pensamientos y su imposibilidad de comunicarse, de sus emociones perdidas, el abandono, el desinterés, la abulia y la depresión. Como va a estar mejor si lo único que desea es terminar de una vez con este calvario. Yo sé que existen pacientes que reclaman una contención espiritual, pero en el estado de mi padre no es el caso.
Este no es el primer caso que vivimos en la familia y por experiencia se que un enfermo cerebral o Terminal acaba con una familia cerebralmente enferma. Enferma la familia, la esposa, los hijos y hasta los nietos, enferman las enfermeras que lo cuidan y enferma hasta el perro de la casa. Desde luego hay alternativas para transitar este camino, para preservarse, para llevarlo de la mejor manera, de modo a que el daño que produzca en los seres que acompañan y que cuidan no sean también irreversibles. El camino de la sanación interior por el sufrimiento es uno de ellos y tal vez el único que queda para el enfermo ya que el cuerpo inevitablemente no sobrevivirá. La cuestión hoy, ahora, de qué camino tomamos los que quedaremos, como haremos para sobrevivir con tanto recuerdo, sentimientos y vivencias dolorosas, pasa a un segundo plano. Igual que, como haremos con toda esta desorganización, ansiedad, deterioro emocional, desgaste físico y alteración que está pasando y sufriendo nuestra familia. No puedo evitar pensar en tantas familias sin recursos y lo importante que sería que existan equipos de salud para prepararlos en situaciones como esta, en la fase final de la vida.
Espero que con el tiempo la medicina involucre más a la familia en el sentido de respetar las decisiones del enfermo y sus familiares, no para acortar la vida, sino para ayudar a esperar dignamente y con el menor dolor posible el momento de la partida de nuestros seres queridos. En eso estamos, al igual que él, esperando y sobreviviendo.

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¿CELEBRAR QUÉ?

2011-08-16T08:17:00.000-07:00

Hoy es el día del niño en nuestro país. Habrán niños felices que puedan celebrar su día, felices y ajenos a la realidad. Pero no todos los niños y niñas pueden celebrar su día.
Hoy es el día, ya que se recuerda la masacre de 1986 cuando en la batalla de Acosta Ñu fueron aniquilados miles de niños que fueron a batalla durante la guerra de la triple alianza con Argentina, Brasil y Bolivia. Empezando por ahí, ¿que sentido tiene elegir una fecha como esta para celebrar el día del niño? , al fin y al cabo analizando un poco más pareciera la resultante de una profecía autocumplidora, ya que aún pasado tanto tiempo el día de hoy seguimos sin motivos para celebraciones, la situación poco o nada ha cambiado. Esto no ocurre solo en este país, pero en este como en otros lugares del mundo diariamente la niñez no puede acceder a sus tan mencionados y supuestos derechos. Específicamente en este no existen muchas diferencias de condiciones, de aquí a épocas pasadas. Gran parte de la niñez paraguaya vive inmersa en una profunda situación de pobreza. Niños y niñas abandonados en las calles pidiendo limosna o comiendo de la basura y hurgando para conseguir algo para comer, vestirse, vender y hasta para jugar. Niños y niñas expuestos a un total abandono, sujetos de vulnerabilidad y violencia. Niños y niñas sin educación o contención familiar, sin asistencia social, enfermos/as, con adicciones, dados a la prostitucion y sujetos de maltrato infantil, acoso y abuso sexual. Niños y niñas sin oportunidades de inclusión social en total desamparo y exclusión. Esto no puede celebrarse. Son más de seis mil niños y niñas los que viven en situación de calle y de riesgo de los/las cuales gran parte han sido parte de abuso y violencia intrafamiliar o abandonados o explotados por sus propios padres. Es el paisaje diario al que lastimosamente estamos acostumbrándonos. Cada vez vemos más niños y niñas menores, inclusos bebés en situación de peligro en las calles, bajo la lluvia, el frio o el sol calcinante. En los semáforos mendigan monedas a cambios de piruetas, venden golosinas, limpian vidrios, a la salida de centros comerciales pidiendo algo de comer, hurgando basureros, niños aborígenes tocando la puerta de la casa pidiendo pan, niños que han perdido la inocencia y la ternura, les ha cambiado el carácter, son violentos para defenderse, se inician en la delincuencia y aun así a pesar de todo les queda ganas de jugar porque en el fondo siguen siendo niños. Estoy cansada de oir sobre convenios y proyectos, que se les de un desayuno y un juguete el día de hoy como si eso sirviera para paliar algo. La realidad no se tapa con un dedo, las entidades y organizaciones poco o nada hacen, o al menos no lo necesario y estos niños y niñas, por que eso son, NIÑOS Y NIÑAS que siguen expuestos/as al hambre, a la desnutrición, la pobreza, las enfermedades, el abuso, el maltrato, el abandono y deterioro físico y emocional. Un deterioro psicosocial que les dejarán secuelas irrecuperables que los marcarán para toda la vida. Estos son los niños y niñas que veo hoy, niños que son seres humanos supervivientes, que se enfrentan valientemente a una situación que por lo visto no va a cambiar. Y no tengo ganas de celebrar.

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AUTOESTIMA, UN EDIFICIO EN CONSTRUCCIÓN

2011-08-12T08:56:00.000-07:00

Estamos ante una nueva mirada sobre la autoestima. La autoestima como algo que se construye y está en permanente transformación, en la cual él o ella o los grupos de pares pueden ayudar a mejorar la propia visión de uno mismo.
Lejos de considerarla algo establecido, los especialistas proponen la posibilidad de reformularla en las distintas etapas de la vida. Este es el artículo.

"Frágil, cambiante y devaluada. O resistente, sólida y valorizada. Dos imágenes de uno mismo. Dos destinos.
"La autoestima actúa como el sistema inmunológico del psiquismo. Una buena autoestima permite enfrentar dificultades, no ser demasiado influenciable por la mirada de los otros, sobrevivir a los fracasos y desilusiones, y sentirse digno de ser amado; también permite pedir ayuda, cambiar de opinión y aceptar las limitaciones", afirma el médico psicoanalista Luis Hornstein, autor del libro de reciente publicación Autoestima e identidad , e inmediatamente contrapone:
"Una baja autoestima -no creer en nosotros mismos, en nuestra capacidad ni en nuestra posibilidad de ser amados- hace que el mundo se convierta en un lugar aterrador. Quienes tienen una autoestima devaluada hacen siempre una lectura de la realidad en donde terminan denigrados y hablan de sí mismos con poco orgullo, como si fueran sus propios enemigos."
El doctor Héctor Fiorini, director del Centro de Estudios en Psicoterapias, agrega otro rasgo tipico de quienes encuentran en el espejo una imagen devaluada: la inestabilidad. "La imagen que estas personas tienen de sí mismas no es sólida, sino precaria, confusa. Y tienden a la polarización sin grises, especialmente en cuanto a la valorización: la estima oscila entre juicios de perfección y juicios de denigración", define en su libro Estructuras y abordajes en psicoterapias psicoanalíticas . También explica que el desamor hacia uno mismo desemboca en una forma de vivir con el permanente sentimiento de estar expuesto, como si cada experiencia fuese un examen, hecho que convierte la existencia en riesgo, amenaza y fragilidad.
¿Cómo se construye la autoestima? ¿De qué depende el amor o el desamor, la valoración o la devaluación de uno mismo? "Los cimientos de la autoestima se construyen durante los primeros años", dice Hornstein. Y define algunas condiciones nodales en la constitución del amor hacia uno mismo: una crianza con afecto y respeto, reglas estables y razonables sin recurrir al ridículo, la humillación o maltrato físico, sumado a una básica confianza por parte de los adultos en las capacidades del niño.
Fiorini resalta la función de los adultos en la formación de la estima de sí de los chicos: "El gran trabajo del adulto es ser espejo, pero un espejo lo más fiel posible a lo que el niño es, intentando no confundir lo que el adulto fantasea y desea con lo que realmente percibe; los padres muchas veces imaginan algo que el chico no es o no tiene. Es fundamental que los adultos puedan ver lo que cada hijo trae de sí, cuál es su singularidad; captarla, aceptarla y darle la ocasión de que ese capital personal se despliegue".
Según Fiorini, "el problema es cuando la imagen que se les devuelve a los chicos es confusa, difusa, negativa o, sencillamente, no les dan una imagen, porque más vale ignoran al niño. Es en ese espejo donde la persona incorpora un trastorno de su imagen".
Pero no todo se juega en la infancia: "Pensar los trastornos de la estima de sí solamente desde la historia infantil es un reduccionismo -dice Hornstein-. Los ríos que desembocan en la autoestima son, además de la significación de los otros durante la infancia, los vínculos y la valoración social, los logros personales y también los proyectos".
A veces, el punto no se centra en los logros en sí, sino en el nivel de exigencia: quien tiene una autoexigencia muy fuerte, con una mirada implacable, incrementa la distancia entre la imagen de sí y la imagen de lo que debería ser para esta autoexigencia. Hay personas con problemas narcisistas porque fueron poco narcicisadas; otras, por exceso de ideales, pueden tener ideales tan exigentes que es muy difícil alcanzarlos.
Más allá de la infancia: La autoestima es la combinación de estos factores la que va reconstruyendo la imagen de sí en el transcurso de la vida. "La autoestima no está constituida por un núcleo estable, sino por un flujo turbulento que sufre un continuo proceso de transformación desde la infancia", apuesta Hornstein.
Si en la primera infancia la fuente de valoración es la mirada de los otros más cercanos, especialmente los padres, en la adolescencia los espejos se multiplican y los grupos de pares pueden revertir aquello que la familia no había reflejado o había reflejado inconsistente o equivocadamente. "Pueden captar mejor y alentar en una función que se había desvalorizado, es decir que pueden tener una función correctora", se entusiasma Fiorini, y califica estos nuevos espejos de círculos virtuosos.
"Lo ideal es diversificar las fuentes o afluentes de la autoestima, porque si se sostiene en una sola -en las mujeres es más habitual centrar la autovaloración en lo afectivo y en los hombres, en lo laboral-, cualquier pérdida en uno de estos ámbitos puede desembocar en una verdadera catástrofe narcisista", analiza Hornstein.
Además, propone abrir un campo de reflexión acerca de cómo esa baja autoestima se va convirtiendo en una profecía autocumplida: "Nunca voy a?". Se trata de romper con esa construcción que convierte una convicción en descripción. Y ejemplifica con un posicionamiento típico de quienes le cierran la puerta a la autovaloración: "Mis amigos no me llaman porque no me quieren". ¿Y vos los llamás? "No."
"El punto es que pueda ver qué realidad está produciendo él mismo", define Hornstein. Y Fiorini propone una reparación que le permita al paciente encontrarse con él y con condiciones personales que habían sido descartadas, recuperar o construir su estima, a partir de la propia valoración. Es un proceso que tiende a liberar de las ataduras que condenaban a esperar del otro siempre la valoración; a revertir una tendencia que impide exponerse por temor a fallar; a salir de la dependencia de los otros; a recuperar o construir la posibilidad de ser desde uno mismo, rompiendo la tendencia al sometimiento".
"Es un trabajo de autoconstrucción."

Artículo de Tesy de Biase
Fuente: La Nacion
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FUNCIÓN EJECUTIVA Y ÉXITO ESCOLAR EN EL TDAH

2011-08-05T07:56:00.000-07:00

TDAH Función Ejecutiva y el éxito escolar en la educación de los hijos, estudiantes, adolescentes y niños.
Chris A. Zeigler Dendy, MS

"Hace cinco años, la mayoría de los padres y los profesores de los alumnos con TDAH no tenía ni idea de que el éxito académico de un niño estaba supeditado a la fuerte capacidad ejecutiva. Sin embargo, los padres conocedores de hoy y los educadores se dan cuenta que los déficits en las habilidades cognitivas críticas conocidas como funciones ejecutivas (FE) son más lentas en madurar en muchos niños con TDAH. Existen investigaciones del cerebro de adultos ADHD donde se observa un desarrollo tres años más lento que sus compañeros. Esto ayuda a explicar por qué sus competencias directivas se retrasan.
Impacto del TDAH y la Función Ejecutiva déficit en el aprendizaje y el comportamiento: En la práctica, los problemas de dirección general del cerebro contribuyen a varios problemas de desorganización, dificultad para empezar y terminar el trabajo, recordar la tarea, además de la dificultad para memorizar datos, escribir artículos o informes. También para realizar el trabajo y problemas complejos de matemáticas, recordar lo que se lee, completar los proyectos a largo plazo, llegar a tiempo, controlar las emociones, y la planificación para el futuro.
Antes de entender el papel de las funciones ejecutivas, los padres y los maestros estaban confundidos cuando los estudiantes, incluso aquellos que fueron dotados intelectualmente, se tambaleaban al borde del fracaso escolar. Los déficits en habilidades directivas a menudo parecían ser una simple cuestión de “pereza o la falta de motivación”. Cuando un estudiante tenía problemas para empezar y terminar un trabajo de ensayo o matemáticas, era fácil suponer que el estudiante optó por no hacer la tarea.
Funciones definidas por el Nivel Ejecutivo: Aunque los científicos aún no han acordado los elementos exactos de la función ejecutiva, dos investigadores de TDAH, el Dr. Russell Barkley y el Dr. Tom Brown, nos han dado profundas descripciones de trabajo. El Dr. Barkley describe las funciones ejecutivas como las “acciones que realizamos directamente a nosotros mismos con el fin de lograr el autocontrol, comportamiento dirigido a un objetivo, y la maximización de los resultados futuros.” Mediante el uso de una metáfora, el Dr. Brown nos da una imagen visual útil mediante la comparación de la función ejecutiva a la función del director en una orquesta. El director organiza diversos instrumentos para empezar a jugar individualmente o en combinación, se integra la música mediante la incorporación de determinadas acciones y la decoloración, y controla el ritmo y la intensidad de la música. El Dr. Gerard Gioia y sus colegas también han contribuido a nuestro conocimiento de las funciones ejecutivas cuando desarrolló la (Escala de Evaluación de Comportamiento de Funciones Ejecutivas).
La investigación sobre las funciones ejecutivas: Los investigadores varían ampliamente en los informes sobre la frecuencia de estas deficiencias en los estudiantes con TDAH. Sin embargo, el Dr. Russell Barkley, autoridad en el tema señaló e informó que el 89 a 98 por ciento de los niños con TDAH presentan déficit en habilidades directivas. El Dr. Barkley considera que las puntuaciones en las escalas de calificación de las FE es un mejor predictor del funcionamiento del mundo real e informó sobre las pruebas tradicionales de competencias directivas.
Según el Dr. Barkley, los estudiantes con TDAH tienen un retraso de treinta por ciento del desarrollo de habilidades organizativas y sociales. Básicamente esto significa que nuestros niños parecen menos maduros y responsables que sus compañeros. Por ejemplo, en un niño de doce años sus competencias directivas a menudo son más parecidas a las de un niño de ocho años de edad. Para asegurar el éxito académico de estos estudiantes, padres y profesores deben proporcionar más supervisión y vigilancia de la que normalmente se espera para este grupo de edad. Me gusta referirme a esto como ofrecer “una supervisión adecuada de desarrollo.”
Real World Impact: Pesar de que nuestro hijo Alex luchó con éxito a través de los primeros años escolares, que finalmente salio de la proverbial “pared de ladrillos TDAH” en la escuela intermedia. Tardíamente me di cuenta de que las demandas de competencias directivas aumentan de forma exponencial en la escuela media (trabajo independiente, la organización de uno mismo, para empezar y recordar tareas múltiples). También me avergüenza decir que tardé en reconocer que un alto coeficiente intelectual por sí solo no fue suficiente para obtener buenas calificaciones. No fue hasta que el Dr. Barkley ha identificado la función de papel ejecutivo central y como juega en el éxito escolar, que por fin entendí por qué la escuela era tan difícil para mi hijo. Los maestros dicen: “Alex es muy brillante, que podría hacer mejores notas si sólo se intentara exigirle.” En verdad, a nuestros hijos a menudo se exige más, pero aún así, no puede tener buenas calificaciones sin el tratamiento adecuado y apoyos académicos. Un inferior déficit de línea de la función ejecutiva fueron la causa principal de las luchas académicas de Alex, no el TDAH.
Componentes de la Función Ejecutiva:
Sobre la base de material de Barkley, Brown, y Gioia he esbozado ocho componentes generales de la función ejecutiva del rendimiento escolar de impacto:
1. Trabajo de la memoria y recordar (manteniendo en mente los hechos, mientras se manipula la información, el acceso a datos almacenados en la memoria a largo plazo, incluye un sentido erróneo de tiempo.)
2. Activación, la excitación, y el esfuerzo (para empezar, prestando atención, el trabajo de acabado)
3 Controlar las emociones. (Capacidad para tolerar la frustración, pensar antes de actuar o hablar)
4. La internalización de idioma (el uso de “auto-conversación” para controlar el comportamiento y acciones directas de futuro)
5. Tomando un tema aparte, el análisis de las piezas, y la reconstitución de su organización
en nuevas ideas (resolución de problemas complejos).
6. Inhibición de cambios (cambiar actividades, detener las actividades ya existentes, detener y pensar antes de actuar o hablar)
7. Organización y planificación por delante (organización del tiempo, proyectos, materiales y posesiones)
8. Seguimiento (auto-monitoreo y monitoreo de otro)
Dos categorías de déficit de Función Ejecutiva: He encontrado que es útil ver el impacto de los déficits de la función ejecutiva en dos categorías generales:
1) los desafíos específicos, como redacción de ensayos académicos, recordando lo que se lee (comprensión), la memorización de la información y completar las matemáticas complejas y
2) las habilidades esenciales relacionadas, como la organización, para empezar y terminar el trabajo, recordar las tareas y las fechas de vencimiento, completar tareas y proyectos a largo plazo de manera oportuna, tratamiento de la información en una forma eficiente y oportuna, suficiente conciencia de antelación y de gestión, utilizando auto-conversación directa, comportamiento de contexto, con informes semanales, y planear con anticipación para el futuro.
Déficits en las habilidades esenciales relacionados pueden confundirse con la pereza. Desde los déficits académicos, tales como una discapacidad escritura que son fácilmente reconocibles, los profesores están más dispuestos a proporcionar las acomodaciones necesarias. Sin embargo, los educadores pueden ser reacios a proporcionar los apoyos necesarios para los déficits en las habilidades ejecutivas esenciales relacionadas como desorganización, dificultad para empezar, y la falta de presentación de las tareas completadas en el momento oportuno. Por desgracia, el incumplimiento de estas tareas se parece superficialmente a una simple elección de no completar el trabajo o pereza. Sin embargo, ese no es el caso, un déficit neurológico hace estas tareas extremadamente difícil para los niños con trastornos de TDAH. En consecuencia, los padres y los maestros deben tener siempre en cuenta que, en primer lugar, se trata de un problema neurológico, no haraganería.
Un elemento crítico de las funciones ejecutivas:
Echemos un vistazo más a fondo en un solo elemento de las funciones ejecutivas – déficit en la memoria de trabajo y el recuerdo-y su impacto en el trabajo escolar.
Mala memoria de trabajo y recuperación
Contrariamente a la sabiduría convencional, los investigadores informan que las habilidades de memoria de trabajo es un mejor predictor del rendimiento académico de las puntuaciones de CI. Esto explica por qué los niños con TDAH y coeficiente intelectual alto todavía pueden tener dificultades en la escuela. Los déficits en la memoria de trabajo y para recordar afectan negativamente a estos estudiantes en varias áreas:
1. El “aquí y ahora” Nuestros hijos han limitado la capacidad de trabajo de memoria que a menudo afecta a su comportamiento en el hogar y en el aula:
- Recordar y seguir las instrucciones.
- Memorización de hechos de la matemáticas, ortografía, y las fechas.
- Realizar el cálculo mental, como las matemáticas mentalmente.
- Completar los problemas complejos de matemáticas (álgebra)
- Recordar una parte de una misión mientras trabajaba en otro segmento.
- Parafrasear o resumir.
- La organización y redacción de ensayos.
2. El sentido de los acontecimientos pasados: Nuestros estudiantes tienen dificultad para recordar el pasado, no aprenden fácilmente de comportamientos pasados. Esto puede ayudar a explicar por qué nuestros hijos a menudo repiten el mal comportamiento.
3. Sentido del tiempo: Muchos estudiantes con TDAH también tienen dificultades para la realización de eventos mentales y con un sentido del tiempo como prepararse para próximos eventos y el futuro. En consecuencia, tienen dificultades para juzgar el paso del tiempo con precisión. En la práctica, no precisan estimar cuánto tiempo les tomará para terminar una tarea, por lo que no se le puede permitir suficiente tiempo para completar el trabajo.
4. Sentido de conciencia de sí mismo: Como resultado de su menor conciencia de sí mismo, estos estudiantes no son fáciles de examinar o cambiar su propio comportamiento. Tal vez esto explica por qué a menudo no son conscientes de los comportamientos que pueden alienar y molestar a los amigos.
5. Sentido del futuro: La mayoría de los estudiantes con un déficit de la memoria de trabajo no pueden centrarse en el aquí y ahora y son menos propensos a hablar del tiempo planear para el futuro. Por lo tanto, tienen visión limitada, es decir, tienen dificultades para proyectar las lecciones aprendidas en el pasado, hacia el futuro. No es de extrañar, que tengan dificultades para prepararse para el futuro.
Problemas académicos comunes relacionados al déficit con la Función Ejecutiva y el TDAH:
Muchos estudiantes con TDAH han tenido deterioro en la memoria de trabajo y algunos también tienen una velocidad de proceso cognitivo lento, que son elementos críticos de la función ejecutiva. No es sorprendente que estas habilidades sean fundamentales para la redacción de ensayos y del trabajo de los problemas de matemáticas.
Un estudio de investigación por Mayes y Calhoun ha identificado la expresión escrita como el problema más común de aprendizaje en los estudiantes con TDAH (65 por ciento). En consecuencia, la redacción de ensayos, elaboración de reportes de libros, contestar preguntas en los exámenes o tareas a menudo es muy difícil. Por ejemplo, al escribir ensayos, los estudiantes suelen tener dificultades para mantener las ideas en mente, y actuar sobre la organización de las ideas. Además para la recuperación de la gramática de forma rápida, la ortografía y las reglas de puntuación de la memoria a largo plazo, la manipulación de toda esta información, recordando las ideas para escribir, organizar el material en una secuencia lógica, y luego revisar y corregir los errores.
Dado que el aprendizaje es relativamente fácil para la mayoría de nosotros, a veces nos olvidamos de lo complejo que pueden ser tareas aparentemente simples, como la memorización de las tablas de multiplicar o trabajar un problema de matemáticas. Por ejemplo, cuando un estudiante trabaja en un problema de matemáticas, se debe mover de manera fluida de ida y vuelta entre las habilidades analíticas y de varios niveles de la memoria (memoria de trabajo, a corto plazo, y a largo plazo). Con problemas de palabras, estar en posesión de varios números y preguntas en mente mientras se decide la forma de trabajar en un problema. A continuación se debe profundizar en la memoria a largo plazo para encontrar la regla matemática correcta de utilizar para el problema. Se requiere estar en posesión de hechos importantes en la mente mientras se aplica las normas y la información de los cambios de ida y vuelta entre el trabajo y la memoria a corto plazo para trabajar el problema y determinar la respuesta.
Para complicar más las cosas, otras condiciones serias pueden co-ocurrir con el TDAH. De acuerdo con un punto de referencia del Instituto Nacional de Salud Mental del estudio sobre el TDAH (conocido como el MTA), dos tercios de los niños con TDAH tienen al menos un problema coexistente, como la depresión o la ansiedad. Estos niños con TDAH con capacidad y casos complejos están en mayor riesgo que sus pares para una multitud de problemas en la escuela, por ejemplo, repetir un grado, faltar a la escuela, ser suspendido o expulsado, y, en ocasiones, abandonar la escuela y no ir a la universidad.
Estrategias Favoritas de Éxito Escolar:
Con los años he identificado varias estrategias de enseñanza y alojamiento que funcionan bien para los estudiantes con TDAH. Así que aquí expongo sólo algunos de mis consejos favoritos: Estrategias Generales de Enseñanza:
Hacer que el proceso de aprendizaje sea lo más concreto y visual posible.
Expresión escrita:
Dictar información a un “escribano” o los padres.
Usar organizadores gráficos para proporcionar indicaciones visuales.
Utilice “post-it”, señalando las ideas o ensayo de lluvia de ideas.
Matemáticas:
Utilice un compañero tutor.
Utilice pares de aprendizaje (el profesor explica el problema, los estudiantes hacen sus propios ejemplos, los problemas de intercambio, y discutir las respuestas).
Memoria:
Utilice mnemotécnicos (trucos de memoria), como acrónimos o acrósticos, por ejemplo, casas para recordar los nombres de los Grandes Lagos u otro.
Utilice «desplazamiento visual” de la información clave en las tiras de cartulina.
Modificar los métodos de enseñanza:
Utilice un proyector para mostrar cómo escribir un ensayo. (Los padres pueden simplemente escribir en un papel o un ordenador para modelar esta habilidad.)
Utilice el color para resaltar la información importante.
Usar organizadores gráficos para ayudar a los estudiantes a organizar sus pensamientos.
Modificar las asignaciones, instrucciones – reducir el trabajo escrito.
Acortar las tareas:
Compruebe el tiempo dedicado a la tarea, y reducirla en su caso ( tardar más o menos 10 minutos en la tarea total, como se recomienda si por ejemplo la del 7 º grado dura 70 minutos).
Escriba las respuestas no sólo, las preguntas (preguntas fotocopia).
Modificar las pruebas y la clasificación.
Dar tiempo adicional en los exámenes.
Divida los proyectos a largo plazo en segmentos separados con fechas de vencimiento y los grados.
Promedio de dos grados en los ensayos-uno de los contenidos y otro para la gramática.
Modificar el nivel de apoyo y supervisión:
Nombrar “capitanes de la fila” para verificar que las tareas están escritas y que más tarde entregó a la maestra.
Aumente la cantidad de la supervisión y el seguimiento de estos alumnos, si tienen dificultades.
Utilice la tecnología:
Utilice un equipo con tanta frecuencia como sea posible.
Uso de software para ayudar a enseñar habilidades.
Lamentablemente los estudiantes con TDAH suelen ser castigados por déficit de función ejecutiva como la falta de capacidad de organización y de la memoria que interfieren con su capacidad para llevar a casa la tarea correcta y los libros. Esperemos que, después de leer este artículo, los profesores y los padres desarrollen estrategias de intervención más innovadoras. Por ejemplo, una alternativa eficaz sería que alguien (un amigo o un ayudante de maestro), ayude al estudiante a buscar en su armario los materiales necesarios y realicen la tarea juntos. En última instancia, este proceso de “modelos” y “dar forma” al comportamiento en el “punto crítico del desempeño” ayudará al estudiante a dominar aptitudes o por lo menos, enseñarle a compensar los déficits.
Para concluir:
Es evidente que la escuela es a menudo muy difícil para los estudiantes con TDAH. Sin embargo, cuando los déficits de la función ejecutiva también están presentes, los problemas que acompañan son a menudo abrumadores para el estudiante y la familia. Tradicionalmente, algunos padres y profesores han tenido poco conocimiento o simpatía por los retos que presentan estos déficits combinados. Con suerte, los profesores y los padres de hoy en día se dan cuenta que el TDAH suele ser una condición muy compleja! Es mucho más que un simple caso de hiperactividad. Cuando los déficits en la función ejecutiva y los problemas relacionados con el aprendizaje también están presentes, los estudiantes pueden probar lo mejor y aún así no tener éxito en la escuela!
Así, ¿que deben hacer los padres y maestros con esta nueva información? Identificar:
1) el estudiante de problemas específicos de aprendizaje (por ejemplo, la expresión escrita y matemáticas) y
2) el déficit de función ejecutiva (por ejemplo, la memoria de trabajo, desorganización, falta de memoria o la percepción alterada del tiempo) y proporcionar alojamiento en las zonas!
Los dejo con este alimento para el pensamiento, "Tener éxito en la escuela es una de las cosas más terapéuticas que le puede pasar a un niño! Así que debemos hacer lo que sea necesario para ayudar al niño a tener éxito en la escuela. "
Un comentario personal: Nuestro hijo menor, Alex, luchó terriblemente a lo largo de su escuela secundaria y la universidad con TDAH y problemas de la función ejecutiva. Estamos orgullosos de que venció a las probabilidades y se graduó en la universidad. Así que si su hijo tiene dificultades en la escuela, no se dé por vencido. Mi familia ofrece una prueba viviente de que hay esperanza y ayuda para el TDAH y las condiciones coexistentes".

Fuente:www.chrisdendy.com
Chris A. Zeigler Dendy, MS(CHADD artículo actualizado en 2010)
Imagen: Google

SOSTIENEN QUE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS ALTERAN LA MEMORIA

2011-08-02T11:22:00.000-07:00

Según el siguiente artículo las nuevas tecnologías podrían alterar el funcionamiento de la memoria. Se refiere específicamente a Google que puede estar estar modificando nuestra forma de recordar y de como el cerebro humano usa la Web como almacén de datos. Sabemos que acorde a los tiempos que vivimos debemos realizar múltiples tareas a la vez, nuestro cerebro se debe adaptar y no se encuentra precisamente diseñado para tal efecto. Esto trae sin lugar a dudas consecuencias. La sobrecarga de de estímulos tecnológicos en el cerebro dificulta el funcionamiento y puede afectar a la memoria a corto plazo, especialmente en los adultos y en los niños también exige mayores habilidades. Es una realidad que el mundo en que vivimos nos exige hoy en día un alto nivel de conectividad y productividad en multitareas. Está en nuestras manos entonces contrarrestar posibles alteraciones incorporando buenos hábitos para aumentar la calidad de vida de nuestro cerebro.

"Los psicólogos ya lo llaman el "efecto Google ": la alteración en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo que se produce cuando una persona -niño, joven o adulto- tiene a golpe de clic las nuevas tecnologías. Si ya hubo que hacer un esfuerzo hace 40 años para explicar que saber multiplicar seguía siendo útil, aunque existieran calculadoras, ahora la memoria humana es la siguiente capacidad en riesgo de caer en desuso. ¿Para qué aprender los nombres de las capitales del mundo si Internet las da en milésimas de segundo?
Cuatro experimentos que acaban de publicarse en Science demuestran que las personas están utilizando Internet como una extensión de la propia memoria. En el estudio, los voluntarios tenían que prestar atención a una serie de curiosidades, como que el ojo de las ostras es mayor que su cerebro. Al escucharlas, un grupo podía guardar los datos en un archivo de computadora o recibía la información de que iban a ser borrados. Luego se les preguntaba qué recordaban.
El resultado fue contundente: los que creían que iban a poder consultar con la computadora no se tomaron la molestia de aprenderse los datos, y los que pensaban que la información se borraría se acordaban mejor.
Con las nuevas tecnologías, la capacidad de memorizar se va perdiendo. "Los estudiantes usan Internet como una memoria externa", afirma Betsy Sparrow, una de las autoras del trabajo. "Pero ¿es malo? Yo creo que no", agrega Roddy Roediger, de la Universidad de Washington en San Luis.
Bueno o malo, el cambio es notorio. El impacto de Internet en nuestra manera de aprender es bueno y malo a la vez. La psicóloga clínica Beatriz Azagra lo explica así: "Las nuevas tecnologías sirven para que los alumnos se interesen por otras cosas. Las presenta de una manera más atractiva - afirma esta profesora de la Universidad Complutense de Madrid-. Pero a veces eso va en detrimento del esfuerzo."
"Las nuevas tecnologías son un buen soporte del proceso de aprendizaje -admite Azagra-, pero no se puede sustituir la relación con el profesor." La especialista agrega que a veces hay tantos estímulos que el niño se confunde. "Es importante no perder el valor de la palabra. A veces, los niños y los que no lo son tanto están tan acostumbrados a encontrar todo en Internet que a la hora de expresar un conflicto no saben hacerlo", afirma.
Lo que está claro es que las nuevas tecnologías afectan aspectos del aprendizaje y el comportamiento. Por ejemplo, la psicóloga clínica Esther Legorgeu indica cuatro en los que ella cree que se está produciendo un perjuicio. "El interés por los textos escritos y la capacidad de comprensión están empeorando", afirma. También declara: "La capacidad de imaginación está disminuyendo. Más que inventar, lo que ahora se hace es planificar la búsqueda de la información. Al leer en papel, hay que relacionar lo escrito con lo que se sabe. Ahora, esas relaciones están en la pantalla".
Esta situación implica una segunda merma: el decrecimiento del esfuerzo mental. "En todo proceso de aprendizaje, hay dos tipos de memoria: la de trabajo, que se usa para obtener datos con los que razonar y obtener conclusiones, y otra de largo plazo, en la que almacenamos conceptos por si en un futuro nos son útiles -dice la psicóloga-. Ahora almacenamos menos. Es parecido a lo que pasó con el cálculo mental cuando llegaron las calculadoras", explica.
Un tercer aspecto perjudicado es la atención a lo verbal. "Los alumnos encuentran la exposición oral menos interesante porque es menos interactiva", afirma Legorgeu. Esto tiene un impacto claro en la enseñanza: "Los profesores lo tienen más difícil, porque niños y adolescentes están sobreestimulados".
Pero no todo es negativo. La psicóloga cree que las nuevas tecnologías fomentan el autoaprendizaje. "Cuando alguien está motivado, le cuesta menos profundizar y se aprovecha una información más global", indica. También se desarrolla la memoria visual.
Cambio de hábitos
Lo que está claro es que la incorporación masiva de estas nuevas tecnologías supone un esfuerzo de adaptación. "El teléfono o las calculadoras supusieron un salto tremendo, un cambio de hábitos, pero no en el ser de la persona", concluye el psicobiólogo de la Universidad de Educación a Distancia Ricardo Pellón.
Al disponer de nuevos recursos, el ser humano, vago por naturaleza, puede abandonar habilidades y eso se refleja en el cerebro.
Como explica el jefe de Neuroimágenes de la Fundación Centro de Investigación en Enfermedades Neurológicas (CIEN), Juan Alvarez-Linera, la clave de todo este asunto está en la plasticidad del cerebro, demostrada por las imágenes de resonancia magnética funcional.
Por eso, Legorgeu cree que "como todos los cambios influyen en el cerebro, las nuevas tecnologías también lo harán, aunque sólo se podrán demostrar cuando haya un uso intensivo".
"El cerebro es como una computadora muy compleja, que puede estar cambiando continuamente el software", afirma Alvarez-Linera. Esto se traduce en que cambian las conexiones neuronales. "Con un entrenamiento intensivo es como si se estuviera actualizando continuamente el software", agrega.
El entrenamiento y los hábitos producen cambios en el cerebro, y al revés. "En pequeña escala, esto se está probando ya con muchas habilidades", añade el neurorradiólogo.
Todo esto tiene un impacto en la vida cotidiana. "Desde que llegaron los móviles, ya nadie se acuerda del número de teléfono de nadie -pone como ejemplo Alvarez-Linera-. Y esa falta de entrenamiento específico tiene su efecto en la memoria, aunque no tiene por qué ser necesariamente negativo, porque esa pérdida se compensa con la memoria para saber dónde y cómo los tenemos que ir a buscar", indica.
En el caso de los niños o los adolescentes, el impacto es, si cabe, aún mayor. "Un chico de 15 años maneja mucha más información hoy día que uno de su misma edad de hace 50. Y para eso tiene que desarrollar otro tipo de habilidades que también implican a la memoria, como es la gestión de la información (más que saberlo todo, saber cómo acceder de forma rápida y eficiente a los datos)", explica Alvarez-Linera.
Y esta situación se vincula con el llamado "efecto Google" y su impacto sobre la memoria de las nuevas tecnologías. "Obviamente hay cosas que ganar y otras que perder". Lo que hay que hacer, entonces, es tomar medidas para que los beneficios sean superiores a los perjuicios. Para ello, la primera recomendación del neurorradiólogo es "mantener en forma el cerebro. No es bueno dedicarse a tareas monótonas, lo mejor es tener una actividad cerebral variada", afirma.
Esto incluye trabajar otros tipos de memoria, como la de procedimientos y no olvidar el ejercicio físico, que sabemos que contribuye a mejorar las conexiones cerebrales. "Hay actividades, como el golf o la música, que funcionan bien, porque aparte del ejercicio físico hay que acordarse de las posturas, los movimientos".
Al final, Álvarez-Linera resume que, independientemente del uso de las tecnologías o no, lo que hay que hacer es "darle vida al cerebro".
CAMBIOS DE SOFTWARE O DE HADWARE
El impacto de las nuevas tecnologías es tan grande que incluso hay quienes se plantean que podrían afectar al cerebro, un órgano muy plástico que acaba de formarse en la adolescencia. Sin embargo, una cosa es que, debido al uso de nuevos aparatos, el cerebro actúe de una manera nueva, y otra -muy distinta- que haya cambios morfológicos. Eso es lo que opina el psicobiólogo de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) Ricardo Pellón. "No creo que haya un cambio y, si lo hay, será muy lento. Es muy pronto para hablar de un cambio en las conexiones neurológicas específicas", afirma Pellón".

Emilio de Benito
Fuente: El País, Madrid

Imagen: Google

ES CIERTO, NUNCA ES TARDE

2011-07-29T08:14:00.000-07:00

Un texto maravilloso, para refelxionar.

Nunca es tarde

"Un día cualquiera aparece un maestro, un libro, un amigo o un pensamiento que cambia el curso de nuestras arraigadas creencias. Dentro de ese viraje personal, lo que hemos hecho con nuestros hijos ya no nos gusta. Hoy no haríamos lo mismo. Nosotros hemos cambiado. Pero lo que no podemos cambiar es el pasado.

Pues bien, llegó el momento de reconocer que ya no nos cabe en nuestro ser interior una modalidad antigua, basada en el prejuicio o el miedo. Tal vez hemos sido demasiado exigentes con nuestros niños, creyendo que hacíamos lo correcto pero alejados de nuestros sentimientos amorosos. Quizás los hemos maltratado sutilmente. Les hemos mentido y hoy son poco confiados. Hemos menospreciado sus sentimientos. Hemos exigido obediencia y nos han respondido con rebeldía. Hemos hecho oídos sordos a sus reclamos y ahora ellos no nos escuchan a nosotros.

Han pasado los años y querríamos rebobinar la vida como una película para hacer las cosas de otro modo. Pues bien, hay algo que sí es posible hacer hoy: darnos cuenta. Luego, hablar sobre ello con nuestros hijos. Incluso si tienen dos años. O cinco. O catorce. O veintiséis. O cuarenta. O sesenta años. Poco importa. Nunca es tarde. Siempre es el momento adecuado cuando humildemente generamos un acercamiento afectivo para hablar de algún descubrimiento personal, de un anhelo, de un deseo o de nuevas intensiones. Para un niño pequeño es alentador escuchar a su madre o a su padre pedirle disculpas, comprometiéndose a ofrecer mayor cuidado y atención. Para un adolescente, es una extraordinaria oportunidad, hablar con alguno de sus padres en una intimidad respetuosa nunca antes establecida entre ellos. Para un hijo o hija adultos, es una puerta abierta para formularse preguntas personales. Para un hijo maduro, es tiempo de confort y de profunda comprensión de los ciclos vitales.

Cualquier instante puede ser la ocasión perfecta para compartir el cambio que uno ha decidido asumir. No hay lección más virtuosa que compartir con los hijos el “darse cuenta” y la intención, la firme intención de devenir cada día mejores personas. Definitivamente, para un hijo es extraordinario encontrarse con la sencilla y blanda humanidad de los padres que buscan su destino, cada día".

Laura Gutman

Imagen: pintura de Oswaldo Guayasamín

CAMPAÑA DE CONCIENCIACIÓN SOBRE EL AUTISMO SIN MITOS NI USOS PEYORATIVOS

2011-07-27T07:24:00.000-07:00

Cristina la mamá de Natalia de laprincesadelasalasrosas nos pide la divulgación de esta campaña a la cual me adhiero totalmente y aliento a los lectores a difundirla.

¡Hola¡. Soy la mamá de una niña con autismo y quisiera pedir vuestra colaboración para difundir una campaña que un grupo de padres y profesionales hemos puesto en marcha. El objetivo es ayudar a desmitificar muchos mitos que hay sobre este trastorno y concienciar a la sociedad sobre el uso de la palabra autismo,ya que las familias estamos cansadas y dolidas también de escuchar como se utiliza esta palabra para insultar a otros o simplemente,con un significado que no se corresponde con la realidad.
Agradeceríamos mucho vuestra colaboración,quisiéramos hacer ruido,que nuestra campaña llegue a todas partes y para eso necesitamos la ayuda y la implicación de todo aquel que quiera sumarse.
Por nuestros hijos y un futuro mejor para ellos,donde puedan tener los mismos derechos y oportunidades que los demás.
Solo debéis difundir con vuestro blog la campaña,darla a conocer....ser las voces de miles de niños con autismo y de sus familias...ellos y nosotros os lo agradeceremos de corazón.

Cristina.

Campaña de concienciación sobre el autismo sin mitos ni usos peyorativos

Comparto con vosotros la presentación de la nueva campaña de concienciación del grupo “contra los mitos del autismo”. Entre todos, podemos.
Cada vez se utiliza con más frecuencia el término “autismo” asociado a connotaciones negativas porque se parte de mitos e informaciones falsas como:

- las personas con autismo no pueden interactuar o comunicarse

- las personas con autismo viven en su mundo

- las personas con autismo son incapaces de sentir, etc.

Es decir, leemos en los medios de comunicación "gobierno autista" o "fulanito es autista" cuando quieren expresar que ese gobierno o esa persona no cumple con su trabajo, no escucha, no se entera de la realidad, no muestra empatía con los problemas, es incapaz de ofrecer soluciones, etc. Generalmente es por desconocimiento, moda, inercia social o por la definición que hay del autismo en los diccionarios (ver acción diccionarios) más que por mala intención, pero ya es el momento de que con información y respeto les hagamos ver que están equivocados con ese uso metafórico y que el uso del término "autismo" de forma peyorativa causa un daño innecesario.

Somos muchas las personas y entidades que estamos actuando con el envío de comentarios, cartas al director o artículos cada que vez que tenemos conocimiento de una noticia. Ahora vamos a establecer estrategias concretas y un protocolo de actuación para estar más unidos que nunca y actuar de forma más organizada. ¡Juntos tenemos más fuerza!

1 El Grupo Contra los Mitos del Autismo nació con este propósito, y ya somos más de 6.500 voces unidas. Ahí encontrarás mucha información sobre la realidad del autismo, así como un gran foro de debate. Pero, a efectos operativos, hemos creado la página Acciones contra los Mitos del Autismo, donde te invitamos a unirte.

2 En ACCIONES CONTRA LOS MITOS DEL AUTISMO

- subimos los enlaces con las noticias donde aparezca el término autismo de forma peyorativa, así como noticias con mitos o informaciones falsas

- preparamos cartas o mensajes modelo para contestar bien de forma general, bien de forma específica a esas noticias.

- establecemos el protocolo de actuación cada vez que se publique una noticia y haya que actuar.

- iniciamos campañas de actuación, como en el caso de los diccionarios

- tenemos enlazados los protocolos de actuación ante los medios de comunicación, como el de AETAPI

- creamos una campaña visual: la idea es reunir imágenes, fotografías y dibujos junto con una frase en positivo para derrumbar los mitos del autismo y ofrecer una visión en positivo.

- tendremos también un espacio donde se recojan las rectificaciones y disculpas, hay ya muchas afortunadamente, para que se vea que nuestra voz tiene eco.

3 Lanzamiento de una campaña de comunicación en el mes de septiembre. Para ello estamos trabajando en:

- Redactar un dossier de prensa, con una carta modelo, información sobre el autismo para que no se recurra a sus mitos y un resumen del protocolo de actuación elaborado por AETAPI o las guías de estilo para los medios de comunicación (http://aspau.blogspot.com/2011/04/nueva-guia-de-estilo-para-medios-de.html)

- Organizar equipos de trabajo. Somos muchos y de todos los puntos de España (y de varios países también). La idea es un grupo o persona por provincia, que de aquí a septiembre se encargará de buscar los mail de todos los medios de comunicación de esa provincia, así como la forma de enviar cartas al director. Después, habría que enviarles el dossier de prensa por mail, o llevarlo en mano a la redacción.

- Crear otro equipo de trabajo para reunir los mails de los diferentes columnistas y líderes de opinión (escritores, filósofos, sindicalistas, políticos, etc). A todos ellos les enviaremos después el dossier de prensa.

4 Unidos y organizados lograremos siempre mucho más, tenemos voz, somos respetuosos, no entraremos nunca en descalificaciones y seremos cuidadosos con las provocaciones.
Será genial si quieres colaborar con nosotros. Gracias de todo corazón.

Mas información Contra los mitos del autismo