PAUTAS PARA APOYAR EN EL AULA A ALUMNOS/AS CON TDAH Y TDA

Empezaron las clases, es de mucha importancia organizar adecuadamente el abordaje del trabajo e intervenciones con los niños/as TDAH. Existen pautas y estrategias que acompañadas de herramientas adecuadas pueden ser muy útiles para mejorar el desempeño escolar y socio emocional de los niños y niñas y prevenir dificultades en relación a maestros/as y compañeros/as. Estas consideraciones pueden ser de utilidad.
- El aula tiene que estar bien estructurada no solo física sino también emocionalmente. Además de una organización del medio ambiente son necesarias la: contención, orientaciones y límites claros para lo cual se deben marcar bien las rutinas y afirmar las normas. El clima debe ser acogedor, respetuoso, y reforzar lo emocional y afectivo a través de conversaciones y reflexiones.

- Toda regla o instrucción debe ser clara, concisa. Si utilizamos palabras precisas y hacemos que la repitan, podremos asegurarnos que focalizaron y comprendieron las propuestas planteadas y siempre en lo posible, deben presentarse en forma de fichas, listados, tarjetas u otros recordatorios visuales. No podemos confiar solamente en la memoria del niño/a o en los recordatorios verbales. Tenemos que lograr que el niño o niña repita las instrucciones en voz alta o incluso a repetírselas en voz baja a sí mismo mientras cumple con la tarea.
- Proporcionar numerosas señales visuales y mensajes para las rutinas, las expectativas y objetivos de conducta, los procedimientos, las transiciones. Tener un horario visual de las actividades y la rutina, y sin referirnos a él con frecuencia señalar los cambios que deben ocurrir. Recurrir a colores, separadores, autoadhesivos para ayudar a recordar la información y tareas. Y el uso de una agenda y calendario para visualizar compromisos, deberes y responsabilidades.
- Es muy importante hacer un esfuerzo para cambiar y reorientar el foco de la atención brindada a los alumnos/as desde lo positivo. Los alumnos/as con TDAH suelen tener una historia de reforzamiento basada en la recepción de gran cantidad de atención negativa y retroalimentación correctiva de los maestros/as, además de una respuesta (a veces con una carga emocional).
- Reconocer y utilizar el refuerzo positivo cuando el alumno/a demuestra dominio de sí mismo/a. De la misma manera y paralelamente debemos aumentar en gran medida las interacciones positivas dando atención al niño/a cuando él o ella presentan conductas apropiadas. Ejemplo; si antes de alzar la mano antes de hablar, estaba sentado y atendiendo a la tarea, si sale al receso sin correr, pregunta sin alzar la voz entre otras.
- Aumentar la inmediatez y la frecuencia de retroalimentación positiva y aliento. El reforzamiento debe ser contingente y consecuente con la conducta presentada, recordemos que los/as niños/as con TDAH suelen tener un gran repertorio de conductas, Esto dificulta el reforzamiento acertado y el niño/a puede no discriminar.
- Ser pro activo/a en tratar de identificar y modificar las condiciones del entorno (antecedentes y consecuencias). Sería bueno manejar como determinar cuáles son las funciones de los comportamientos del alumno/a (por ejemplo, el escape / evitación de algo desagradable, el acceso a la actividad deseada o un objeto), y lo que puede ser el antecedente / activación de los comportamientos problemáticos.
- Atender a las señales de advertencia de la sobre estimulación y exitación del niño/a (molestia, frustración, nervios, inquietud, o inicio de pérdida del control) para intervenir a tiempo, desviar y redirigir ( ejemplo, enviarlo fuera de la habitación a hacer un recado). Proporcionar pistas / señalización, cambiar la actividad, prestar apoyo directo, emplear técnicas de relajación o intervención en crisis, y recordar las recompensas y consecuencias. Proveer a los niños/as un tiempo y un medio para reagruparse, recuperar el control, y evitar la escalada de comportamientos.
- A menudo es útil proporcionar un área para que un alumno/a puede acceder brevemente como medida preventiva (no punitiva) una medida antes de que el comportamiento llegue a un nivel superior. Este tipo de zona (" una zona de descanso, de pensar”) un lugar que el alumno lo identifique como tal. Si no se puede equipar con elementos relajantes basta con una silla.
- Enseñar habilidades sociales y estrategias para el autocontrol de la ira y la impulsividad para la relajación, resolución de conflictos, aumento de tolerancia a la frustración, resolución de problemas además de la fijación de objetivos, y auto-gestión de otras habilidades para la vida. Practicar estas estrategias con frecuencia. Hablar y modelar su uso en diferentes situaciones o contextos. Usar la racionalización, decirle lo que es y no es correcto dando siempre la razón.
- Las intervenciones para modificar y abordar aspectos del medio ambiente son algunos de los mejores apoyos. Algunos ejemplos son: el cambio de asientos y la distancia entre ciertos niños y / o áreas de sobre estimulación y distracción. Definir y suministrar claramente las zonas más favorables de la sala y el espacio personal. Tener en cuenta el aspecto auditivo y señales visuales para las transiciones. Ver asientos para el fácil acceso a la asistencia y seguimiento; amortiguación contra el ruido excesivo, el acceso a opciones de lugar y otras herramientas como mesa individual, zona segura, tableros individuales.
- Los niños/as con TDAH, presentan dificultad para automatizarse y generalizar por lo que es necesario que constantemente se le motiven y refuercen cada uno de sus logros. Puede ser a través de: felicitaciones, premios, cariño, salir a algún lugar en especial. Muchas veces los niños/as son más capaces de permanecer sentados, prestar atención, y controlar el comportamiento cuando se les permite realizar garabatos / dibujar (no en el cuaderno)/ sostener objetos y usar el tacto y sus manos mientras escuchan. Los niños/as con este trastorno son menos sensibles al elogio social y a las reprimendas. En consecuencia, para controlar la buena o mala conducta de estos niños/as se necesitarán refuerzos más poderosos que aquellos destinados a otros niños/as. Para que el chico/a siga siendo obediente, habrá que proporcionarle frecuentemente refuerzos para respetar las normas.
- Los premios e incentivos deben siempre aplicarse antes que cualquier castigo, sino, el alumno percibirá la escuela como el lugar donde es más probable recibir castigos que premios. Después de poner en marcha un programa de refuerzos, esperemos una semana o dos para empezar con los intervenciones más fuertes. Tanto los premios como consecuencias ( a modo de castigo) deben estar bien organizados, sistematizados y planificados.
- Es posible conseguir que un sistema de puntos sea eficaz durante todo el año sin perder poder, si se cambian con frecuencia las recompensas. Los niños/as con TDAH se aburren más rápido que otros de determinados premios. Cuando el maestro/a no reconoce este hecho, puede creer que el programa ha dejado de funcionar y abandonarlo.
- Configurar listados de comportamiento o contratos escritos centrados específicamente en la mejora de una o dos conductas que son importantes para que el alumno/a tenga éxito en la clase, como el aumento en la tarea, algún comportamiento como levantar la mano para hablar en vez de gritar por ejemplo. Establecer metas con los alumnos/as que sean razonables y al alcance del éxito, y los refuerzos que sean claramente suficientes para motivar a los niños y niñas a mantener el esfuerzo para lograr el objetivo.
- Enseñanzas creativas, interactivas e interesantes como utilizar medios audiovisuales. Trabajar a partir del juego, trabajar con fichas, tarjetas. Estructurar en numerosas oportunidades actividades para el movimiento dentro de la clase (estiramiento, dinámicas, juegos para descansar el cerebro).
- Construir prácticas de auto-monitoreo en el plan de estudios y de rutina, tales como: evaluación de los trabajos (retroalimentación / guías de auto-evaluación del trabajo de acuerdo a lo específico) criterios de organización (listados de control, estoy preparado y organizado?) , del comportamiento de autocontrol (¿Cómo hago? ¿Estaba bien realizada la tarea? Qué esta mal?). Este trabajo tiene que llevarse a cabo con el profesional externo para ser más efectivo.
- Recurrir a la adaptación curricular con flexibilidad, compromiso y voluntad. Plantear las actividades con varios niveles de dificultad. Las estrategias como el trabajo individual, uno a uno, ante estímulos novedosos, y llevada a cabo por una figura significativa de autoridad, es muy beneficioso.
- Hacer el trabajo con fines a lograr la independencia y seguridad apropiada al desarrollo del niño o niña y dentro de la capacidad del mismo, promover la realización a través del éxito sin asistencia, autonomía, y facilitar el acceso de asistencia, según sea necesario.
- Estimular y/o desarrollar la memoria de trabajo y evocación (habilidad para retener información en la mente mientras se procesa y manipula dicha información), ya que para ellos es una labor demasiado compleja. Se puede desarrollar a través de acrónimos o acrósticos, clasificar y dividir, utilización de conceptos imaginarios (mapas mentales, imágenes, fotos funcionales).
- Un antecedente común de la mala conducta entre los alumnos/as con TDAH es que el trabajo ofrecido sea tedioso o aburrido y no capta su interés y atención, el niño/a no tiene elección y lo percibe como irrelevante y sin importancia. Los alumnos/as en general presentan un mínimo de problemas de comportamiento durante las clases y actividades que son interesantes, mantienen una participación activa, al incorporar una variedad multi-sensorial de estrategias de participación. Los maestros/as que tienen más éxito con los alumnos/as son los que: refuerzan el ritmo de sus clases para maximizar la atención y el interés, aprovechan las necesidades de los niños/as y recurren a utilizar y mostrar sus puntos y habilidades fuertes como las sociales (trabajos de hablar con sus compañeros/as por ejemplo). Además debemos saber cómo aliviar el estrés mediante la creación de un ambiente de clase donde los alumnos/as no tengan miedo y estén dispuestos a asumir el riesgo de participación.
- Si un alumno/a está tomando medicamentos, ser muy consciente y atento de los cambios en el comportamiento y los factores como la hora del día en que él / ella está experimentando más dificultades, las quejas por el hambre, la fatiga, entre otros. Debemos registrar y comunicar nuestras observaciones o preocupaciones a los padres, directivos y al médico neurólogo.
- Es fundamental el conocimiento e información de este trastorno por parte del docente y debe involucrarse responsablementem además de capacitarse al respecto.
- Establecer una estrecha colaboración con los padres de los alumnos/as con el TDA / H. La comunicación hogar escuela es imprescindible. Ganar su confianza y fomentar y abrir las comunicaciones frecuentes, y los esfuerzos de colaboración. Crear actividades de integración, entrevistas, talleres. Es importante que los padres le den al niño/a un ambiente de cariño y estabilidad, deben tener horarios y cierta regularidad en las actividades como comer, dormir, ver televisión, realizar tareas, etc. Acordar y aunar criterios en relación al programa del niño/a, normar y proceder en consecuencia ante los problemas de conducta y otras dificultades. Por ejemplo, el uso de monitorización en casa de los modos de la escuela con refuerzos comunes suelen ser bastante útil.
- El trabajo en equipo, el apoyo multidisciplinario y la organización de la institución en relación a brindar adaptaciones, satisfacer necesidades y espacios de contención del alumno es imprescindible, el apoyo mutuo de todos, entre colegas y especialistas para encontrar modos adecuados de manejo. Los profesionales debemos mejorar nuestras habilidades de autogestión y trabajar la tolerancia.

Resumido de: "Como tratar y enseñar al niño con TDA/ TDAH" de Sandra Rief.
Imagen: Google

ESTILO Y CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS CON SÍNDROME DE DOWN

Extraído del artículo Programación educativa para escolares con síndrome de Down
Emilio Ruiz Rodríguez

"Uno de los mitos más perniciosos que, sobre la escuela, se han sostenido durante mucho tiempo es el de suponer que la enseñanza causa automáticamente el aprendizaje. No es así. El proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo y en él, como ocurre con todo proceso de comunicación humana, se produce la interrelación constante entre el emisor y el receptor del mensaje y, de esos dos agentes, el aprendiz es el más importante, ya que el fin último es que adquiera los contenidos de aprendizaje previstos. La presencia de una buena planificación educativa, de un trabajo pedagógico riguroso y de una metodología didáctica adecuada, son condiciones necesarias, pero no suficientes, para que el aprendizaje se produzca. De hecho, por muy bien que explique un/una profesor/ra, por muy pensada que esté su metodología, por muchos y variados recursos que emplee, el secreto de la educación está en el aprendizaje del alumno/a, que es el objetivo último, no en el sistema de enseñanza del maestro/a. En el fondo, una determinada competencia o habilidad no se enseña, sino que se aprende a través de la presentación de multitud de situaciones, de experiencias y de oportunidades de aprendizaje.
Resulta imprescindible trasladar el foco de atención al verdadero centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, que no es otro que el aprendizaje del alumno, no la enseñanza, como ha venido siendo tradicional. La calidad de la educación está en el aprendizaje. Presuponer que porque un/una profesor/ra exponga en voz alta sus conocimientos ante una clase, ese saber va a formar parte del bagaje de conocimientos de lo/as alumnos/as es, cuanto menos, aventurado. De ahí la imperiosa necesidad de conocer la forma en que aprenden los/as alumnos/as con síndrome de Down para poder adaptar las estrategias docentes a su estilo de aprendizaje.
Antes de comenzar a programar, es preciso estudiar con detenimiento cuáles son las peculiaridades del aprendizaje de los/las niños/as con síndrome de Down y la forma habitual en que estos alumnos se acercan a los contenidos educativos. Los niños/as con síndrome de Down presentan una capacidad intelectual inferior al promedio, con importantes deficiencias en su capacidad adaptativa y con inicio desde el nacimiento, ya que la trisomía tiene origen genético. Se incluyen, por tanto, en el grupo de las personas con discapacidad intelectual, con quienes comparten muchas características en su forma de aprender, la mayor parte de ellas derivadas de sus limitaciones cognitivas (Flórez y Ruiz, 2003; 2006; 2009; Ruiz 2007b; 2009a; 2010a; Fidler, 2006; Fidler y Nadel, 2007)".
Estilo y características del aprendizaje
"Presentamos a continuación las líneas principales de sus características de aprendizaje. Puede provocar cierto desánimo encontrar, para empezar, esta largo listado de dificultades. Por eso hace falta iniciar esta relación con una poderosa llamada a que todos estos problemas son abordables y superables cuando se aplican las acciones apropiadas.
• La lentitud en el funcionamiento de sus circuitos cerebrales repercute directamente en la adquisición y en el progreso en los aprendizajes, que serán generalmente más lentos. El proceso de consolidación tarda más tiempo, ya que aprenden más despacio y, en muchos aspectos, de manera diferente a las personas sin discapacidad. Eso conlleva que, en general, necesiten más tiempo para conseguir los conocimientos y en consecuencia, más años de escolaridad para alcanzar los distintos objetivos curriculares.
• Presentan dificultades con el procesamiento de la información, tanto en la recepción de la misma, como con los elementos procesadores y efectores, que han de dar respuesta a las demandas de la situación concreta. Les cuesta correlacionarla y elaborarla para tomar decisiones secuenciales y lógicas.
• Eso les supone, de forma añadida, problemas para manejar diversas informaciones, especialmente si se les presentan de forma simultánea.
• Sus limitaciones cognitivas implican serias dificultades de abstracción y de conceptualización, lo que se convierte en un obstáculo importante para acceder a desligarse de las actividades académicas. Pueden usar su competencia en la interacción social como un instrumento para desviar o evitar las exigencias de tareas que no les gustan, empleando “estrategias” de escape como sonreír, hablar al educador/ra, elogiarle, intentar distraerle, pedir ayuda o cambiar de tema, todas ellas dirigidas a eludir la tarea que se les está encomendando.
• Desde una edad muy temprana, tratan de evitar las oportunidades para emprender nuevas habilidades y hacen poco uso de las que adquieren, lo que dificulta que las consoliden en sus sistemas de acción (Fidler, 2006).
• En muchos casos, han de ser objeto de enseñanza explícita aprendizajes que otros/as niños/as adquieren de forma espontánea.
• Ello enlaza con la necesidad de descomponer el proceso de enseñanza en mayor número de pasos intermedios, con una secuenciación más detallada de objetivos, contenidos y actividades.
• Dada su mejor percepción visual, aprenden con mayor facilidad si se apoyan en signos, gestos, señales, imágenes, dibujos, gráficos, pictogramas o cualquier otro tipo de clave visual. La percepción visual y la retención de la información a través de la vista han de considerarse puntos fuertes en el aprendizaje de los/as niños/as con síndrome de Down.
• Su capacidad de observación y de imitación también deben aprovecharse para favorecer y reforzar la adquisición de los distintos aprendizajes, utilizando el denominado aprendizaje por observación o vicario siempre que sea posible.
• Por otro lado, su persistencia en la conducta puede tener un componente positivo de tenacidad, que les permite trabajar de forma continuada en un mismo tipo de tarea hasta conseguir lo que se proponen y que se manifiesta en la constancia y responsabilidad que están demostrando al desempeñar puestos de trabajo en empresas ordinarias.
• Se dan entre los/as niños/as con síndrome de Down deficiencias en la denominada función ejecutiva, relacionada con el control mental y la autorregulación, que comprende habilidades como la inhibición de la conducta, la capacidad para el cambio, el control emocional, la iniciación, la memoria operacional, la planificación, la organización de materiales y el seguimiento de uno mismo (Flórez y Cabezas, 2010)
• El pensamiento instrumental, dirigido a obtener un fin determinado, se encuentra peor desarrollado y eso influye en su capacidad para resolver problemas, en los que, por ejemplo, hacen pocos intentos o muestran menos organización.
• Su capacidad de comprensión lingüística es marcadamente superior a la de expresión verbal. El lenguaje expresivo se puede considerar un punto débil en el aprendizaje de las personas con síndrome de Down, que puede camuflar muchos conocimientos que poseen pero que no son capaces de comunicar verbalmente. Esa particularidad se ha de tener en cuenta a la hora de aplicar programas instructivos, dado que pueden mostrar un menor número de respuestas en la fase inicial de los mismos, dando la impresión de que no están entendiendo.
• Esta circunstancia no debe desanimar a los profesores sino, por el contrario, alentarles para que continúen su labor de forma sistemática porque las respuestas del alumno/a se presentarán tarde o temprano.
• Es preciso recordar, por último, que no se produce un estancamiento o una “plataforma mental” en los/as niños/as con síndrome de Down a los 12 ó 13 años, como se creía en otros tiempos, en los que se consideraba que las personas con discapacidad intelectual pasaban por una meseta a esta edad, que les impedía el acceso a nuevos aprendizajes. Está demostrado que son capaces de aprender, no solo en la adolescencia sino en la etapa adulta, por lo que el aprendizaje permanente ha de considerarse un principio de acción fundamental (Flórez y Ruiz, 2009)
• Todas estas peculiaridades de su estilo de aprendizaje repercuten directamente en su forma de enfrentarse a los contenidos escolares. Por otro lado, la experiencia demuestra que, por lo general, no rechazan el trabajo académico si se han conseguido instaurar unos hábitos adecuados y un buen grado de empatía con el educador. Por lo común, lo que aprenden de forma sólida suelen retenerlo bien, aunque es necesario reforzar y consolidar esos aprendizajes.
A la vista de toda esta exposición, es evidente que los/as alumnos/as con síndrome de Down tienen necesidades educativas especiales muy significativas y permanentes, derivadas de la discapacidad intelectual. Pero son precisamente estas peculiaridades de su estilo de aprendizaje las que nos han de orientar sobre cuáles son esas necesidades. Ello nos permitirá, a su vez, tomar las medidas oportunas para dar respuesta a estas necesidades, con grandes probabilidades de éxito (Ruiz, 2007a; 2009a; 2010b)".

Fuente:Revista Virtual Marzo 2011

Imagen: Alejandro de PDP

LA TRANSICIÓN, HABILIDAD IMPRESCINDIBLE PARA EL CAMBIO

LA TRANSICIÓN es una situación que todos los niños y niñas pasan diariamente y no siempre es prevista adecuadamente y puede convertirse en un período estresante, desatando conflictos en los niños/as y muchas preocupaciones en los padres. Una transición puede ser algo aparentemente sin importancia como cambiar de actividad, ir de un cuarto a otro o algo más importante, como un cambio en los miembros de la familia o asistir a una nueva terapia, nueva guardería o colegio.
¿Qué es la transición?
Como definición son "Los momentos críticos de cambio que viven los niños y las niñas al pasar de un ambiente a otro en búsqueda de oportunidades para su desarrollo y aprendizaje para la vida y la escuela”.
La transición en los niños/as se da no solo pasando de un lugar a otro sino de una situación, actividad o de una relación a otra. Es el proceso en donde el niño/a tiene que transferir una habilidad básica y social luego de haberla generalizado. Abarca un conjunto de habilidades, actitudes sociales y adaptativas acompañadas de un proceso emocional adecuado y también adaptado. Son muchas las situaciones cotidianas en las cuales debemos irlos preparando desde chicos a que puedan autorregularse, ser tolerantes y más flexibles ante los cambios, ya que vendrán muy seguidos y la vida futura está llena de ellos. Es necesario ayudar y guiar a los niños/as durante las transiciones, anticiparnos y anticipar el desafío que viene recurriendo a modos y estrategias adecuados de comunicación. Las transiciones pueden ser verbales, físicas, situacionales y emocionales. Están compuestas de partes, pasos o etapas como todo proceso. Estos pueden ser primero la pre-transición, la transición verbal, la pre-advertencia y luego la transición en sí. La preparación para la transición evita que los niños/as entren en “shock”, lo cual puede generar conductas inadecuadas resistencias, gritos o berrinches entre otras. Es importante y necesario para los niños/as saber mental y emocionalmente que algo está por venir. Las transiciones deben ser lo más claras posibles. Si sacamos a un niño que está jugando con autitos o bloques y los llevamos al comedor o al baño, realizamos una transición física. El niño/a podría llorar porque mentalmente todavía sigue visualizando la actividad que estaba haciendo. Un cambio brusco y sin previo aviso resulta frustrante. En este proceso tenemos que hacer buen uso del refuerzo social. El refuerzo más potente es la atención del adulto, la aprobación en forma sistemática de su conducta o el ignorarla como ya se sabe puede facilitar o complicar.
Las transiciones son una excelente técnica para resolver situaciones y posibles conflictos. Los niños/as que carecen de la habilidad cognitiva y socioemocional para hacer transiciones adecuadas pueden frustrarse en la escuela, en el medio social y en la vida. Es una destreza que el niño y la niña necesitan aprender desde temprano. Un niño/a tiene que aprender desde pequeño/a a comenzar algo, hacerlo por un tiempo, darle fin, esperar o hacer una pausa y pasar a lo siguiente. Acomodando el tiempo a sus necesidades claro está. Recordemos que esto los habilitará a desarrollar más su funcion ejecutiva. Los niños/as son muy concretos, necesitan ver y hacer algo para entenderlo, procesarlo y asumirlo para mejorar su habilidad para el cambio.
Los adultos debemos apoyarlos a cada niño/a según lo necesite. A veces vemos que cuando son muy pequeños se les da objetos para sentirse cómodos durante las transiciones, no siempre es necesario. A medida que crecen los niños/as estos juguetes deben ser sustituidos por la contención emocional que brinda el adulto.
Las actividades de transición necesitan convertirse en rutinas. Deben ser consistentes y claras a traves de las instrucciones y verbalizaciones y los niños/as deben estar conscientes de ellas. Durante la transición ayuda mucho tener ayudas visuales, láminas secuenciadas con los pasos de qué viene primero y qué viene después, para comprender la causalidad, historias sociales o canciones, pero antes de usar estos métodos, los niños necesitan recibir señales verbales de las advertencias de transición. Pero de todos estos recursos el más importante es el humano, "el adulto que adquiere una significancia para el niño" el cual asocia su estado emocional, confianza y seguridad hacia él, basado en anteriores situaciones resueltas y reforzadas. Así se va dando la generalización por esa situación discriminada como que “Todo esta bien, no pasa nada, puedo estar tranquilo y autorregularme”. Si queremos que el niño/a logre autorregularse los adultos debemos estar tranquilos y seguros al hacer estos pasos. La persona que guía una transición debe ser un adulto significativo. Hacer transiciones es un proceso para todo el día. Los niños necesitan ser pre-advertidos. Necesitamos bajar a su nivel y hablar con ellos sobre lo que está por venir y tener cuidado de no usar palabras que ellos no entiendan.
Obtenemos control a través de las rutinas, de esa manera los niños saben qué esperar. No sirve sólo decirles qué hacer. Tratemos de no cambiar las rutinas con frecuencia, porque podemos confundirlos. La estructura es muy útil para aliviar el estrés que siente un niño durante las transiciones, al inicio sobre todo y luego trabajar la flexibilidad. Las rutinas varian y tienen que ir ajustandose según necesidad y particularidad y personalidad de los niños/as. Tenemos que evitar trabajar en base a nuestras necesidades, a nuestras propias ansiedades como adultos, a lo que nosotros como adultos esperamos que suceda. Lo que tenemos que lograr que el niño/a se prepare para su transición. ¿Cómo? Tarea difícil. Primero, nosotros como adultos debemos estar convencidos del porqué es importante que los niños pasen y se enfrenten a las transiciones. Como se sabe hay varios tipos de transiciones, (físicas, ambientales, emocionales..) a través de este escrito veremos qué significa para los adultos la transición.
El adulto tiene que aprender a darse cuenta de cual es cual. Ir a la plaza, al supermercado, a un cumpleaños; son transiciones físicas, tiene que ver con un cambio de lugar. Pero esto no es todo ni tan simple. El niño/a antes de hacer la transición -que sea- a lo primero que se enfrenta es a su estado emocional. Y esto tiene que ver con su miedo interno, tiene que ver con su rigidez mental. Entonces, antes de irnos a un lugar cualquiera, los adultos tenemos que saber que el niño o niña pasará por un estado emocional que lo más probable sea de negación o miedo. Ante eso tenemos que recurrir como: Primer paso a preguntarle según su nivel comprensivo; ¿Qué pasa o que sientes si nos vamos a tal lugar? Segundo, escuchar la respuesta del niño/a (verbal o corporal), a través de lenguaje gráfico mostrarle estados de emociones y que el niño/a señale, muestre o diga el estado que siente al enfrentarse a ese cambio. Si el niño/a no expresa, no señala por dificultad a nivel expresivo, entonces los adultos tenemos que observar qué cara o gestos produce al escuchar que vamos a tal lugar. En ese caso al igual que el anterior, darle contención, apoyarlo hablando de ese miedo y a la vez recurrir a través de lo visual (imagen del lugar, historias) contarle todo lo que le puede ofrecer de positivo ese nuevo lugar a conocer o visitar. Si es un supermercado por ejemplo decirle, “Mira ahí está el alimento que te gusta, ahí está el guardia que te saluda, vas a cargar las cosas en el carrito, etc.” Buscar todo lo positivo que se encuentra allí para motivarlo, y si nuevamente recurre al miedo o la negación, volver a trabajar desde lo emocional y llevarle a la situación como para una evaluación. “Mira vamos a ese lugar, y vemos que sientes y volvemos a hablar”, así en forma progresiva, tanto adultos como niños/as aprendemos frente a una transición a contenernos, a escucharnos, a hablar y a manejar la situación en conjunto. Aquí tenemos que tener cuidado de no caer en promesas ofreciendo recompensas como comida, lo más adecuado es utilizar incentivos sociales o actividades y juegos. Los niños/as tienen que ser parte activa tanto de la actividad como de la transición. Los niños/as trasmiten con sus códigos comunicacionales, expresándose gestual, verbal o conductualmente. Es importante la vinculación y el relacionamiento adecuado para no caer en interpretaciones o generalidades de estos códigos. Siempre escuchamos a los padres y madres decir que les cuesta distinguir cuando es una conducta inadecuada o cuando es algo inherente a su peculiaridad. Es importante conocerlos bien, sus gustos, mañas, necesidades, temperamentos. Saber en qué nivel están en relación a su proceso cognitivo, comprensivo, de comunicación, alimentación, el sueño y todo lo demás. Respetar sus procesos. Todo esto es fundamental ya que no se pueden imponer transiciones o rutinas que no concuerden con su desarrollo. Debemos ser buenos observadores, analizar y evaluar por qué tal situación particular causa grandes conflictos durante las transiciones. Analizar las circunstancias que rodean las situaciones. Por ejemplo, podría ser que los niños/as no quieren hacer la actividad propuesta debido a causas sensoriales u otros problemas. También podríamos ajustar el horario según sus necesidades, u otros acomodamientos en el espacio o lugar donde se encuentre el niño/a. La observación es clave a la hora de trabajar con el temperamento de los niños/as. Observemos sus intereses, necesidades y temores, y tomemos nota de cómo responden a los adultos, a otros niños, y al medio ambiente.
Lo que sí funciona es; Inculcar a los niños rutinas desde el inicio. Si los niños aprenden desde un comienzo lo que se espera de ellos, y si lo hacemos todos juntos ( padres, maestros, terapeutas), obtendremos resultados, evitaríamos la confusión y el enojo. Recordemos siempre respetar su necesidad de ser pre-advertidos, anticipados. Necesitamos ser pacientes y tolerantes y buscar cómo anticiparnos en forma creativa. Ya sea en la casa como en la escuela lo primero que debemos hacer es hablar con lo niños/as acerca de las cosas que vamos a hacer ese día y Planear con anticipación llegando a un acuerdo con los demás miembros de la casa y terapeutas.
De esa forma los niños entenderán el concepto y generalizarán mejor. Hablamos del adulto significativo y una de las cualidades que debemos tener para serlo es la consistencia. El niño/a debe saber y aprender que el adulto hace lo que dice o dice lo que cumple. El niño/a conoce al adulto y sabe que no va a ceder. Esto hace que sea más fácil para el niño/a comprender y adaptarse a las transiciones. Al conocer cuáles son las expectativas, el niño hará la transición más fácil.

Imagen:José Emilio de PDP en el Colegio

COMPORTAMIENTOS AUTOLESIVOS, SU RELACIÓN CON CON LOS TGD Y EL RETARDO MENTAL

Trabajo del Lic. Claudio Hunter Watts

Psicólogo conductista. Coordinador general de la Escuela de Educación Especial San Martín de Porres y Centro Educativo Terapéutico. Asesor de Programas del Instituto “Leo Kanner”, Fundación Germinar, Tucumán y Fundación Sentir, Jujuy.

"Los comportamientos autolesivos (CAL) son un trastorno difícil de comprender. Nos provoca un inmediato rechazo en el que involucramos a la familia del que se los provoca. Nos evoca cuestiones “primitivas” y lejanas a razón alguna: ¿Quién podría inflingirse a sí mismo un perjuicio con consecuencias tan severas? ¿Quién puede provocarse tales niveles de dolor? ¿Cómo puede alguien soportar tales heridas? ¿Qué motiva a un ser humano a arrancarse pedazos de sí mismo? Los CAL provocan perplejidad tanto en los familiares como en profesionales. Es un misterio devastador. Ejemplos de CAL incluyen severos golpes en la cabeza, morderse con saña la mano, pellizcarse fuertemente la piel o escarbarla, refregarse impetuosamente los ojos y golpearse al punto de producirse quebranto físico y daño severo en los tejidos, tales como moretones, lastimaduras y heridas abiertas graves. Existen muchas hipótesis sobre su origen y quizás ninguna certeza al respecto. En el presente artículo se enunciarán características de estas conductas, su relación con los trastornos generales del desarrollo y el retardo mental (Smith, 2003). Asimismo, se analizarán las participaciones de la Psicología Científica empleadas actualmente en su tratamiento. Es importante tener en cuenta que las causas de CAL son particulares de cada individuo y en una determinada situación, pudiendo la respuesta ante un episodio no ser la misma con el siguiente (Smith, 2003). El DSM-IV, en su cuarta edición, especifica como CAL al comportamiento que provoca daño corporal que requiera tratamiento específico (o que podría provocar daño corporal si no se utilizaran medidas protectoras). Excluye los tics, la tricotilomanía y otros comportamientos obsesivos compulsivos asociados (arrancarse el cabello, bruxismo, etc.) y a aquellas lesiones provocadas por la ingestión de sustancias. Es comórbido con los movimientos estereotipados, principalmente de los trastornos generalizados del desarrollo y el retardo mental. Cuanto más grave es el retraso, tanto mayor es el riesgo de CAL. Este trastorno también puede aparecer asociado a déficit sensorial grave (ceguera y sordera) y es más frecuente en ambientes institucionales, donde el sujeto recibe una estimulación insuficiente. Características de los comportamientos autolesivos. El sujeto puede recurrir a métodos de autocontención (por ej., mantener las manos bajo el jersey, en los pantalones o en los bolsillos) a fin de intentar controlar los CAL. Cuando se interfiere la autocontención, se reemprenden los comportamientos. Si los comportamientos son extremos o resultan desagradables a otras personas, pueden aparecer complicaciones psicosociales por la exclusión que sufra el sujeto respecto de ciertas actividades sociales y comunitarias. El trastorno de movimientos estereotipados aparece con frecuencia asociado al retraso mental. Cuanto más grave es el retraso, tanto mayor es el riesgo de comportamientos autolesivos. Los CAL aparecen en algunas enfermedades médicas asociados a retraso mental (por ej., síndrome de X frágil, síndrome de Langey, especialmente síndrome de Lesch-Nyhan que se caracteriza por auto mordeduras graves, y al trastorno de Prader Willy). Según el Kennedy Krieger Institute, que depende de la Universidad Johns Hopkins de Baltimore, Md., los CAL son episodios complejos: desarrollados por individuos con autismo y retardo mental, resulta de la aparición de un comportamiento que depara en una herida física contra el propio cuerpo, los más comunes CAL incluyen -aunque no se limitan a- golpes en la cabeza (head-banging) y morderse las manos (hand-bitting). Los casos más severos de CAL pueden derivar en refinados modos de herirse tales como desprendimientos de retina, provocarse lesiones como fractura de huesos, ceguera, sangramientos y aún la muerte. Los CAL son desarrollados por entre el 10 y el 15 % de los individuos con autismo y retardo mental, aunque estas cifras crecen abruptamente cuando el individuo vive en una institución donde comparte su vida con otros con déficits cognitivos. Los CAL pueden tener un origen biológico, aunque se trata de un fenómeno altamente complicado, heterogéneo y que debería atribuirse a una combinación de factores. Hipótesis: Arbitrariamente y al sólo efecto de hacer más entendibles los conceptos, las dividiremos en causas biológicas y funcionales. También se hará una referencia a los ambientes institucionales, a las familias y a las políticas sanitarias adecuadas. - Biológicas: Son aquellas que hacen depender su origen y su mantenimiento en factores internos de la química y morfología del cerebro humano, entendiendo que el origen de los CAL estaría en factores autoadictivos como resultado de la liberación de opiáceos endógenos en el torrente sanguíneo, produciendo de forma eficaz un “coloque” biológico (Cataldo y Harris, 1982, Sandman, 1991). Estos opiáceos endógenos actuarían farmacológicamente como opiáceos exógenos (las drogas morfina o cocaína) en nuestro organismo, produciendo los mismos efectos y por las mismas causas, repitiendo la conducta por la adicción (reforzamiento positivo) y la necesidad del individuo a reiterar una y otra vez los CAL para sentir nuevamente dichas sensaciones. También está la hipótesis del dolor que refiere a que los individuos con CAL no tienen una normal respuesta al dolor, que sus organismos tienen una depresión a las sensaciones o hipoalgesia, por lo que tienen los umbrales sensoriales elevados y aparecen tolerantes al dolor (Sandman, 1991). El CAL se utilizaría para estimular la reacción del cuerpo (reforzamiento negativo). Para la primera hipótesis se aplicaría Naltrexone, una droga que tendría la función de bloquear los opiáceos sanguíneos disminuyendo los comportamientos automáticos que refuerzan los CAL. También es usado para la segunda hipótesis, pero el mecanismo en el SNC sería diferente al elevar los niveles de sensaciones (hipoalgesia), nivelándolos de manera tal que disminuiría la hiperalgesia y la necesidad de autolesionarse. Otras medicaciones actualmente en uso son la Risperidona y las Clozapinas (ambos antipsicóticos son bloqueadores de la dopamina y la serotonina). Donde la primera falla, se da la segunda (Hammock, et al., 2001). Los estudios sobre la efectividad del Naltrexone trepa hasta el 33%, aunque dichos resultados son contradictorios (Schall y Hackenberg, s/f, citados por Carr, 2000).

-Funcionales: Tradicionalmente vemos los CAL (y otras conductas) como conductas desadaptadas y disfuncionales. La hipótesis es que estas conductas no son generalmente maladaptadas y que por el contrario, tienen una función. Una conducta maladaptada no tendría funciones y no proporcionaría al individuo ventaja alguna. En realidad, estudiando a estos individuos vemos que sus CAL les producen beneficios observables. Skinner en 1974 decía que la conducta tenía propósitos. La definición clínica del análisis del comportamiento aplicado es “la ciencia en la que los procedimientos derivados de los principios del comportamiento son sistemáticamente aplicados para mejorar las conductas socialmente importantes a un grado significativo y demostrar experimentalmente que los procedimientos empleados eran responsables para el mejoramiento del comportamiento” (Cooper, et al., 1987). La Psicología Científica es la que mayor desarrollo alcanzó en el estudio de estas conductas -que viene desarrollando desde hace treinta años- y en tal sentido, para analizarlas, debemos entender que las principales funciones de las conductas son: demanda de atención, huir de una tarea penosa y la búsqueda de elementos tangibles, agregándole la probabilidad de existencia de eventos instituidos. Cabe aclarar que estas hipótesis no rechazan en absoluto la existencia de las hipótesis de autoadicción. El análisis conductual aplicado utiliza para la identificación de las funciones de los CAL tres métodos: el análisis funcional, la entrevista y la observación directa (Carr, 2000). El análisis funcional es similar a la experimentación, con la característica crítica de que la persona manipula las variables de manera que se produzcan los CAL en unas situaciones y no en otras al sólo efecto de encontrar la función de las mismas. La entrevista no es experimental y la lleva a cabo un investigador del campo de la conducta, quien interroga lo más sistemáticamente posible a quienes están al cuidado de la persona con CAL, ya se trate de sus familiares o de sus asistentes, observando todos los acercamientos. En tal sentido, tomamos en cuenta en la entrevista y en el análisis funcional los antecedentes del CAL, lo producido inmediatamente antes de que se produjera la crisis, la conducta en sí misma, el impacto que provoca en el entorno y las consecuencias. Esto es conocido con las siglas inglesas A-B-C o A-C-C (antecedente-conducta-consecuencia). Al basarnos en antecedentes y consecuencias (Martos, 1989) le estamos dando un alto contenido social a los CAL y entendiendo que los propósitos de los mismos están en la eficacia a la hora de influir en otras personas para proveer refuerzos adecuados, positivos y negativos. La entrevista tiene como principal función la de establecer hipótesis, transformando los elementos subjetivos de las opiniones o comportamientos en objetivos (por ejemplo, que alguien se refiera al individuo con CAL como “caprichoso” o “envidioso”, ya que distintas personas podrían interpretarlos de distintas maneras). Estos términos deben verse primero como conductas concretas tales como “golpearse” o “gritar”. La entrevista debe propender a identificar los desencadenantes sociales que nos conduzcan a la elaboración de las hipótesis. Hay razones para continuar con el proceso de evaluación funcional. Realizando una observación directa se obtiene mejor información sobre los desencadenantes sociales de los CAL. Muchas veces la información proporcionada en la entrevista es insuficiente e imprecisa y algunas variables de control pasan inadvertidas durante la entrevista. Durante la observación directa se trabaja exactamente en los puntos remarcados durante la entrevista, observando cada detalle para inferir las causas de los CAL. Se tiene en cuenta las veces que familiares, cuidadores y asistentes capitularon ante determinadas situaciones que saben producirían una crisis, evitando que la persona efectúe numerosas conductas habituales. Los CAL son motivo de que las personas cambien sus conductas en forma espectacular para evitar enfrentarse con los comportamientos aberrantes. Los eventos instituidos son elementos a tener en cuenta cuando se presenta una situación con personas con CAL, principalmente cuando estas varían en su fuerza e insistencia. Son aquellos acontecimientos que producen una variación entre el estímulo y la respuesta esperada (por ejemplo, ante una petición para realizar una tarea, la respuesta produce un CAL inmediato. Categorizaremos arbitrariamente los eventos instituidos en físicos y biológicos. Un ejemplo de la primera categoría sería la aparición en el ambiente de ruidos estridentes que, como generalmente sucede, altera a numerosos autistas. Un factor biológico sería que el individuo manifestase CAL sin motivo alguno y por sospechas se le encontrara una otitis, un flemón o fiebre. Es importante tener en cuenta las operaciones de establecimiento o intervenciones sobre los antecedentes de la conducta. Sucede que muchos CAL son disparados por causas sociales, pero por cuestiones de perseverancia mecánica éstas no pueden detenerse y persisten por horas. Las operaciones de establecimiento pretenden cambiar el foco de atención de la persona en ese momento, cambiando la conducta y la consecuencia. La obtención de hipótesis precisas es lo que dará lugar a intervenciones conductuales exitosas (Carr, 2000). Las hipótesis se vehiculizan en los procedimientos metodológicos para operacionalizar las variables obtenidas con el objeto de disminuir los CAL, tanto en frecuencia como en intensidad y aún extinguir dichos comportamientos. Las mejores posibilidades de modificar las conductas están basadas en el procedimiento conductual de extinguir el CAL mediante el modo específico y reforzando una conducta socialmente positiva próxima. El solo intento de extinguir la conducta es mucho más largo y de difícil pronóstico, más aún si ésta tiene mucho tiempo. Los CAL más severos podrían implicar el uso de aversivos aunque es importante tener el criterio de que su aplicación debe estar acompañada por las pautas anteriores, ya que la persona se acostumbra rápidamente a tales elementos. Asimismo se puede emplear el “time out” o tiempo afuera para alejar a la persona de las estimulaciones del ambiente. El tiempo afuera debe estar precisamente medido. Un tiempo mayor al que la persona puede soportar implica una nueva oportunidad para que los CAL se disparen nuevamente. Programas institucionales: Las instituciones que atienden a sujetos con CAL por lo general no están preparadas adecuadamente para su atención, modificación de sus conductas y educación. Los ambientes institucionales están conformados por directivos, staff, empleados y los programas. Durante el proceso de admisión la dirección de la institución debe conocer los antecedentes de la persona que está tratando, sus conductas y los informes que otros profesionales han elaborado del mismo. Si la persona se inflinge daños, es seguramente parte de un proceso que data de hace mucho tiempo y por el que probablemente fue excluido de otras instituciones o programas. Debería en tal caso contener reportes u hojas de tipos, frecuencias, antecedentes y consecuencias de los CAL. La institución debe estar perfectamente preparada para una prueba de tal tamaño y difícil pronóstico. Parte del ambiente institucional está referido a cuestiones edilicias, si se tiene un lugar para aplicaciones seguras de “tiempo afuera”, espacios de distracción, deportes, materiales didácticos adecuados y entretenidos. Asimismo, la seguridad está referida a las adaptaciones del edificio: existencia de materiales irrompibles -o que en caso de romperse no dañen a la persona-, presencia permanente de personas responsables para el cuidado y protección en número y preparación. El staff tiene que ser suficiente en número y estar preparado especialmente para la atención y la contención de la persona con CAL, en el sentido de que “preparación”, implica el debido entrenamiento de formas de evitar y aún contener las periódicas explosiones de violencia autoagresiva. En nuestro país se carecen de antecedentes en cuanto a la preparación del staff en instituciones que tratan con poblaciones de riesgo, por lo que se dan por válidas las actuaciones más o menos espontáneas que puedan contener a la persona en tanto se le administren los sedantes que disminuirán tales comportamientos. Los procedimientos de restricción física no están debidamente regulados, lo cual presenta numerosas dificultades en cuanto a unificar esfuerzos para formar un cuerpo teórico práctico adecuado que todos conozcan y manejen en situaciones violentas como son los CAL. Esto repercute en que se continúen usando drogas sedantes en exceso. Existe la posibilidad de operar en contrario empleando adecuadamente la restricción física o elementos que impedirían a la persona con CAL herirse gravemente y que adquiera el autocontrol basándose en las consecuencias de sus conductas. La restricción física es indispensable a la hora de tratar los CAL más severos: los de baja frecuencia y alta intensidad (Sprangue, 2000). Elementos de seguridad (cascos o guantes y protectores auditivos) no deben faltar. Los programas institucionales para esta población deben contener los estímulos suficientes para que los CAL se reduzcan en su frecuencia e intensidad: agendas de tareas, tiempos breves rigurosamente estructurados con actividades interesantes y variadas. Lamentablemente, los supuestos anteriores difícilmente se cumplen. Los CAL se mantienen en el tiempo y se incrementan provocando todo tipo de agravamiento en la intensidad de las lesiones. Los aportes al ambiente están claramente diseñados desde la Psicología de la Conducta. Proporcionan un elemento vital para las personas con CAL y son elementos comunicativos basados en el PECS (Picture Exchange Communication System) y en la atención en grupos reducidos con actividades individualizadas y grupales fuertemente estructuradas. Suministran a los maestros y asistentes refuerzos adecuados, tangibles (golosinas, juguetes, juegos, libros) y sociales (exclamativas, cosquillas, aplausos) como recompensas de los comportamientos aceptables. Los objetivos a lograr deben especificarse detalladamente incluyendo planillas donde estén perfectamente definidas los CAL, tanto en frecuencia como en persistencia, sobre las cuales se fijará el objetivo (extinción) y los pasos (disminución) para lograrlos y en qué tiempos. Para ello emplearemos un plan de intervención conductual incluido en el programa educativo individualizado compuesto por objetivos y estrategias, actividades funcionales, refuerzos necesarios, el programa de comunicación (que puede ser el PECS o bimodal), el registro de actividades consignando el ensayo y el error y las estrategias empleadas en cada oportunidad. Nada de esto descarta el empleo de otras terapias (musicoterapia, integración sensorial, trabajo con animales domésticos) destinadas a complementar los programas de modificación de conductas. El ambiente natural: la familia Estamos tratando con el problema más serio dentro del campo de la salud. No es esta una tarea voluntarista ni amateur. Los programas para la eliminación o el control de los CAL deberían solo ser tratados o direccionados por expertos en modificación de conducta con el entrenamiento y las certificaciones necesarias, tal cual ocurre en los países más desarrollados. La familia de una persona con CAL debe ser guiada por un equipo interdisciplinario (psicólogo conductista, neurólogo, asistente social) para que no refuercen (con las mejores intenciones) tales comportamientos queriendo aplazarlos, ya que las consecuencias suelen ser peores. Si en la institución los CAL son tratados (de manera de evitar su incremento mediante un proceso de restricción física y refuerzos de conductas positivas asociadas) y en su casa sólo se refuerzan (dándole todos los gustos a los efectos de que no presente las conductas-problema) estaríamos ante la peor de las combinaciones: la de un “refuerzo intermitente” que complica las intervenciones terapéuticas y las vuelve parte del problema. Es indispensable el trabajo educativo y terapéutico con la familia tanto para el trabajo con su familiar con CAL como por su propia salud. Los trastornos provocan un nivel de stress importante cuyas consecuencias estadísticas muestran entre sus miembros altísimas tasas de divorcio, violencia, abandono de los estudios, drogadependencia y hasta suicidios. Con un adecuado trabajo educativo terapéutico se podrá prepararlas para contener las situaciones autoagresivas, de manera que no actúen en contrario de lo que hace la institución. Deben ser instruidas en primeros auxilios y disponer en forma inmediata de ayuda. Es necesario resaltar la fortaleza de sus miembros incrementando la autoestima y la tolerancia. El sistema nacional de obras sociales debería incluir un servicio de asistencia domiciliario cuando los CAL son muy severos, de manera de evitar la institucionalización compulsiva. La cooperación entre los equipos terapéuticos y la familia es esencial para el mejor pronóstico y debe ser uno de los objetivos del tratamiento".

Fuente: www.elcisne.com

Imagen: ositos Tatty Teddy

NUESTROS HIJOS ADOLESCENTES

"El adolescente o la adolescente se va a dormir una noche y a la mañana siguiente despierta con un cuerpo que no le pertenece, envuelto/a en sensaciones nunca antes percibidas. Desrregulados/as como estamos todos y todas en la sociedad de consumo, los y las adolescentes tienen fuerza suficiente para cazar rinocerontes y valentía para internarse en la selva. Sin embargo los/as tenemos aferrados a sus pupitres, haciéndoles creer que no son capaces, que no pueden adquirir autonomía, que no son mayores de edad, y que deben prolongar la infancia de mandatos y obediencias debidas. El cuerpo y el alma del y la adolescente puja por volar lo más lejos posible del hogar de los mayores, pero suele quedar atrapado por las convenciones que determinan que hasta los 18 años, eso no se hace. Los y las jóvenes se encuentran con más fuerza física y sobre todo, con sentimientos opuestos a los de los padres o maestros amados. Si tienen el coraje interno para desafiar a los mayores, la consecuencia va a ser la expulsión -en términos emocionales- del territorio de intercambio afectivo. Y para rematar, los padres aumentaremos el control sobre los actos que pretendan desplegar.
Si los adultos comprendiéramos que los adolescentes necesitan auto regularse entre ellos, permitiríamos que se junten más, convivan más entre pares, resuelvan más y mejor sus asuntos y sobre todo, facilitaríamos las cosas para que vayan calibrando armónicamente la capacidad de valerse por sí mismos. Suponer que la adolescencia es sinónimo de dolor de cabeza para los padres, es una estupidez. Si han sido niños y niñas amados/as y acompañados/as sin exigencias desmedidas, la adolescencia transcurrirá con separaciones saludables, cortas y confianza establecida. Pero si quienes son adolescentes hoy, ayer han sufrido el abandono emocional en cualquiera de sus formas, la confrontación hacia los adultos será dura.
Todo pasaje entre la infancia y la adultez requiere pruebas de valentía. A falta de rituales organizados en nuestra moderna sociedad, los y las jóvenes se calzan la mochila al hombro y salen al bosque, dispuestos a enfrentar ciertos peligros, obstáculos y aventuras que efectivamente tendrán que superar. Todo viaje de iniciación es un adiós al hogar de la infancia, una preparación para medir las capacidades personales de supervivencia y calibrar la autonomía que pueden desplegar a partir de ese momento. Quienes hayan recibido suficiente amparo, sabrán distinguir entre aquello que vale la pena enfrentar y lo que no. En cambio, quienes provengan de historias de descuido o maltrato, caerán en las garras de feroces depredadores, confundiendo arrojo con fragilidad interior".

Texto extraído del libro “La Familia Ilustrada” de Laura Gutman

Imagen: arteenmarcos.com

DEJEMOS QUE ESCOJAN SUS PROPIAS ETIQUETAS

"Dinámicas de jóvenes de nuestro programa : Ser uno mismo y sin etiquetas". Al ver este video, que es lo primero que uno ve? Vemos el trastorno, la etiqueta o a la persona?. Este video de CCHRINT.org tiene relación con el tremendo hábito por llamarlo de alguna manera que tenemos de etiquetar a las personas y la inevitable discriminación a que esto conlleva. Actualmente existe una campaña en contra de las etiquetaciones psiquiátricas debido a la proliferación de trastornos, según dicen algunos, inventados(?). Este tema, el de las etiquetas sociales generalizadas, los motes y apodos es uno de los aspectos que trabajamos con los adolescentes de los colegios y las y los jóvenes de nuestro programa para trabajar la concienciación y el criterio de realidad. Que es lo que significa ser personas? Quienes somos? Si somos de tal o cual forma, que somos?. En las dinámicas les pedimos a los participantes que se definan como personas, con sus talentos y limitaciones, lo que saben hacer, lo que les cuesta. Las cosas buenas que tienen y lo que piensan que son malas o pueden mejorar. Escribimos las etiquetas comúnmente usadas en la sociedad y con los datos obtenidos y brindados por cada uno de los participantes comparamos, (o sea nos comparamos, ya que nosotros/as los/as facilitadores formamos parte activa del trabajo y el proceso) y al ver que tenemos cualidades en común concluimos que todos somos personas, que somos diferentes unos de otros y analizamos los motivos del porqué nos excluimos o dejamos de lado. Hablamos de la importancia de ser lo que somos, de aceptarlo y aceptarnos, de la necesidad que tenemos que nos acepten y que no es bueno tratar de ser lo que no somos y no es malo ser diferentes. Analizamos sobre las formas en que etiquetamos a las personas y que cuando lo hacemos nos cuesta ver mas allá, y cada uno de nosotros decimos como nos etiquetan, como nos llaman por alguna característica y crean apodos. Hablamos y expresamos todos los sentimientos y emociones que esto nos genera. Hablamos de la influencia social, de los entornos y de cómo nos comportamos de una forma aquí y de otra allá. De las modas, los modelos de la tele y novelas que tanto influyen en nuestras personalidades y del relacionamiento con nuestros pares, el querer imitarlos o hacer y poseer lo que tienen los demás. Trabajamos el criterio real siempre, la singularidad y posibilidad que nos brinda su contexto personal, nuestras capacidades, motivándolos a sentir, decidir y elegir lo que quieren siempre en un marco de conciencia de sí mismos, sabiendo lo que les pasa, lo que les conviene, formando criterios para aprender a pensar, reflexionar, asumir y manejarse según capacidad propia y darse cuenta que no todo es un jardín de rosas. Recurrimos a todos los recursos posibles, en primer lugar el lenguaje o modo de comunicación propio, carteles, fotos, escribiendo, respondiendo cuestionarios, videos como este, fragmento de películas, filmaciones propias y de situaciones dentro de este programa, etc. Los cuestionarios que los y las jóvenes responden en una de las primeras dinámicas que llamamos de desensibilización, se pasan por lo menos tres veces en el año para evaluar el cambio según el proceso de crecimiento personal del participante. En los cuestionarios se agregan características y cualidades que incluyan las suyas propias desde las físicas, de personalidad, psicológicas, valores y como quien no quiere la cosa y a modo de ir evaluando el nivel de conocimiento el síndrome o trastorno en cuestión. Todo esto se realiza ya sea en forma individual o en grupo y resulta en un gran trabajo de reflexión para concluir que; "Todos somos gente, Personas ante todo"... Porque, todas y todos de una u otra manera discriminamos.

UN INCREÍBLE FRAUDE MÉDICO, DEVELADO

Una investigación periodística dio a conocer los detalles del estudio que mentía al decir que la vacuna triple viral causaba autismo.
El impacto negativo hizo que se redujeran las tasas de vacunación en muchos países.

Artículo de Sebastian A. Ríos
"Días después de enfrentar a los medios en conferencia de prensa, para advertir que la vacuna triple viral podía causar un nuevo síndrome que combinaba autismo con una grave enfermedad gastrointestinal, el doctor Andrew Wakefield se reunió con colegas y accionistas para discutir un plan de negocios que incluía una vacuna "segura" para reemplazar la triple viral y un kit diagnóstico para detectar el nuevo síndrome.
Sólo la venta del kit en Inglaterra y en Estados Unidos, dijo a su audiencia, les haría ganar unos 116 millones de dólares al año. Claro que para eso era necesario que la gente entrara en pánico y dejara de vacunar a sus hijos con la triple viral. Y aunque esto último ocurrió, ni el kit ni la vacuna de Wakefield vieron la luz.
A más de 12 años de esa conferencia de prensa, la revista médica British Medical Journal está publicando una serie de artículos escritos por el periodista Brian Deer, que develó cómo y por qué Wakefield fraguó las evidencias que respaldaron su grito de alarma en torno a la triple viral. A la luz de lo expuesto por Deer, no quedan dudas de que se trata de uno de los fraudes más grandes de la historia de la medicina.
Basta citar el impacto que tuvo su mentira. "En 1998, la publicación en [la revista] The Lancet del artículo de Wakefield creó una controversia mundial sobre la vacuna contra el sarampión, las paperas y la rubeola, al afirmar que causaba autismo. Esto llevó a que se redujera el uso de la vacuna en Inglaterra, Estados Unidos y otros países", escribieron los expertos en vacunas de la Clínica Mayo, Gregory Poland y Robert Jacobson, en la revista The New England Journal of Medicine .
Aún hoy, que el fraude ha sido expuesto - The Lancet se retractó de la publicación del artículo, a Wakefield se le prohibió ejercer la medicina y todas las evidencias científicas coinciden en que la triple viral no causa autismo-, los grupos antivacunas siguen ciegamente agitando el fantasma del autismo. En países como Estados Unidos o Inglaterra, que antes de la publicación de Wakefield ostentaban tasas de vacunación envidiables, han sufrido brotes de las afecciones incluida en la triple viral, como resultado de la menor vacunación.
El origen de la mentira
Los orígenes del fraude de Wakefield se encuentran tres años antes de la publicación de su artículo en The Lancet . En marzo de 1995, este investigador del Royal Free Medical School, de Londres, llenó una patente en la que se atribuía una nueva forma de diagnosticar la enfermedad de Crohn. Según Wakefield, esta enfermedad inflamatoria que afecta a los intestinos podía diagnosticarse al detectar la presencia del virus del sarampión en el aparato digestivo.
La enfermedad de Crohn, vale aclarar, es aquella de la que, años más tarde, Wakefield diría que es causada por la vacuna triple viral. Pero para llegar a ese punto, otro crucial actor de este drama tenía que entrar en escena.
En febrero de 1996, un abogado llamado Richard Barr se puso en contacto con Wakefield. Barr era el abogado del grupo antivacunas inglés JABS, que desde su fundación en 1994 sostenía que la triple viral causaba daños neurológicos, y como tal su objetivo era demandar a los fabricantes de vacunas.
De su encuentro con Barr, Wakefield obtuvo dos cosas que le serían de utilidad. Por su colaboración para las demandas, comenzó a cobrar 250 dólares la hora. Pero la conexión con JABS también le aseguró un flujo de pacientes: niños cuyos padres estaban convencidos de que habían enfermado tras ser vacunados.
El primero de esos pacientes llegó a manos de Wakefield en julio de 1996. Tenía tres años, autismo y llegó con síntomas gastrointestinales que llevaron a Wakefield a poner en marcha todo un arsenal de estudios gastroenterológicos para tratar de obtener evidencias sobre la relación vacuna-enfermedad de Crohn.
Y, por qué no, de su relación con el autismo. Después de todo, JABS sostenía que la vacuna causaba daños neurológicos, y la madre del niño aseguraba que el pequeño había comenzado a experimentar los síntomas del autismo tras ser vacunado.
Entre julio de 1996 y febrero de 1998, cuando publica su artículo en The Lancet , Wakefield reclutó más pacientes para su estudio, patentó una nueva vacuna contra el sarampión basada en una tecnología ya conocida, y desarrolló todo un sistema para que el dinero (sumas cada vez mayores) que obtenía de Barr ingresara al hospital a través de una fundación, para financiar el desarrollo de la vacuna.
Caída libre
La caída de Wakefield comienza en febrero de 2004, cuando Deer publica en The Sunday Times irregularidades en la financiación y realización del estudio. Su caso testigo es, justamente, el primer paciente del estudio de Wakefield. Uno de los argumentos para vincular a la vacuna con el autismo es que sus síntomas debían aparecer a poco tiempo de ser vacunado.
En una entrevista con la madre del chico, Deer supo que los síntomas habían aparecido a los seis meses, y no a los seis días, como figuraba en el estudio. Una revisión de los registros de los 12 pacientes del estudio, y de los borradores previos a la publicación, revelaron que el lapso entre la vacunación y la aparición de los síntomas fue inventado en todos los casos para acomodarse a la hipótesis de Wakefield.
Más tarde, un análisis del caso Wakefield por parte del Consejo Médico General de Inglaterra halló que tres de los nueve chicos que el estudio afirmaba que tenían autismo no tenían esa enfermedad. Y de los que sí la padecían, sólo uno -el caso inicial- tenía la forma que Wakefield decía que era causada por la vacuna. En varios de los casos de autismo, la aparición de los síntomas era previa a la vacunación.
Con respecto a la asociación entre vacuna y Crohn, los datos fueron igualmente inventados.
¿Qué dice hoy Wakefield cuando le preguntan si fraguó los datos? Niega los cargos y dice que él ha sido víctima de una conspiración".

ANDREW WAKEFIELD
Ex investigador
Profesión: ex cirujano gastroenterólogo
Edad: 54 años
Origen: Inglaterra

CRONOLOGIA
Marzo de 1995
Patente
Andrew Wakefield patenta una forma de diagnosticar la enfermedad de Crohn a partir del virus del sarampión.
Febrero de 1996
Socios
Wakefield comienza a trabajar con Richard Barr, abogado de una asociación antivacunas, para demandar a los laboratorios.
Julio de 1996
Primer paciente
Wakefield recibe a un chico con autismo, cuya madre dice que es por la vacuna.
Junio de 1997
Otra patente
Wakefield patenta una nueva vacuna contra el sarampión.
Febrero de 1998
Publicación
La revista The Lancet publica el estudio de Wakefield que afirma que la triple viral causa un síndrome que combina autismo y Crohn.
Febrero de 1998
Negocios
Wakefield se reúne con accionistas para crear una compañía que venda su vacuna y su kit para Crohn.
Febrero de 2004
Denuncia
The Sunday Times denuncia irregularidades en el estudio.
Febrero de 2010
Retractación
The Lancet se retracta por la publicación del estudio.
Mayo de 2010
Prohibición
Wakefield es retirado del registro médico inglés, acusado de fraude y otros cargos.

Fuente: Diario LA NACION
Imagen: Foto Archivo / Ilustración: Eulogia Merle

SÍNDROME DE DOWN, ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COMUNICACIÓN FAMILIAR

Los autores de este artículo,John F. Miller - Mark Leddy - Lewis Leavitt son profesores e investigadores de The Waisman Center de la Universidad de Wisconsin (USA), Centro dedicado a la investigación de la discapacidad y diversidad intelectual.

"La investigación ha demostrado que el aprendizaje del lenguaje en individuos con síndrome de Down ocurre en la niñez y continúa durante la adolescencia (Chapman, 1997).
La investigación sobre el estilo de comunicación de las familias y sobre la frecuencia de la comunicación puede indicar por qué algunos niños con síndrome de Down aprenden el lenguaje más rápidamente que otros. Las familias cuyos hijos hacen buenos progresos en sus habilidades de lenguaje y de comunicación comparten las siguientes características.

Seleccionan los niveles de lenguaje en función de la capacidad del niño para entender el mensaje y no por su habilidad para producirlo.
En los niños con síndrome de Down, la comprensión del lenguaje estará claramente más avanzada que la producción del lenguaje en comparación con los niños normales. Un lenguaje demasiado simple no motiva al niño a aprender nuevo vocabulario o nuevas estructuras gramaticales. Y el lenguaje demasiado complejo no será comprendido en absoluto. La emisión verbal ideal se compone de un 90% de palabras y estructuras gramaticales que conoce el niño y un 10% de nuevas palabras o estructuras gramaticales. Esta mezcla de palabras y sintaxis ya aprendidas con las nuevas permite al niño usar el contexto de la emisión verbal para darse cuenta de lo que se quiere decir mediante los nuevos elementos.

Slobin (1973) formuló una serie de reglas que usan los niños con desarrollo normal para aprender su lenguaje. Una de las más importantes reglas fue que los adultos usaran nuevas formas (palabras) con viejas estructuras (gramática), o viejas formas (palabras) con nuevas estructuras (características gramaticales). Otra regla sugería que los niños aprenden mejor una cosa nueva de cada vez en lugar de adquirir varias simultáneamente. Estas reglas parecen particularmente apropiadas para ser utilizadas con niños con síndrome de Down.

Las familias tienen objetivos realistas en su comunicación con sus hijos/as.
En relación con los niños/as con síndrome de Down, hay una tendencia a olvidarse de los objetivos de comunicación que tienen los niños/as que están aprendiendo a hablar. En cambio, el acento se pone en que los niños/as adquieran nuevas palabras, hablen más claramente o usen enunciados más largos. La pregunta es: ¿por qué se pone atención en estos cambios y no en el mensaje? Se puede comunicar mucho con enunciados de una sola palabra. Una simple palabra, pronunciada claramente, comunica más que una frase larga e ininteligible. Las enunciaciones más largas o el vocabulario nuevo deben servir a las necesidades de comunicación del niño/a y no a las necesidades de los adultos con los que el niño/a se está comunicando a diario.

Las familias esperan que todos sus hijos aprendan a leer.
Los familiares raramente se dedican a enseñar palabras nuevas, pero proporcionan mucha experiencia con el lenguaje mediante sus intercambios verbales diarios y mediante la lectura a la hora de acostarse. Los expertos en lectura han sugerido que un niño/a normal en familias de clase media oye leer durante varios miles de horas antes de ingresar en la escuela a los 5 años de edad.
Por lo general no se espera que los niños/as con discapacidad de desarrollo se beneficien al leerles, ni se espera que aprendan a leer. Oelwein (1995) demostró que a estos niños/as no se les lee en casa, con lo que se les niega una exposición vital a lo impreso, a la relación entre la palabra escrita y la hablada, y a experimentar con las formas en que se manejan los libros. Puede ocurrir que la negligencia de la no exposición temprana a los cuentos hablados y escritos no llegue a compensarse en los programas educativos posteriores. Aquí las expectativas son vitales para suministrar experiencia temprana. Si uno espera que los niños/as aprendan a leer, hay que leer para ellos.

Las familias se centran en comprender el contenido de los mensajes de sus hijos/as y no se preocupan por la forma que adoptan dichos mensajes.
Los niños/as, cuando no se les entiende, se sienten frustrados y reducen sus intentos de comunicarse. Si sus interlocutores corrigen siempre la forma del mensaje del niño/a, lo que el niño/a aprende es que dicha forma es más importante que su contenido. Hay que corregir sólo en determinados momentos; por otra parte se deben tratar todas las formas por igual: gestos, expresiones faciales, posturas del cuerpo, signos, símbolos gráficos y palabras habladas. Cuando se esfuerce por mejorar la manera como el niño/a pronuncia cada palabra, hay que centrarse en un conjunto pequeño de palabras que sean importantes para los objetivos de comunicación del niño/a y que éste trabaje con ellas, completando la práctica oral con una retroalimentación visual de palabras escritas o fotografías.

Se realizan pruebas de audición cada seis meses hasta que el hijo/a tiene 8-10 años de edad.
Los estudios (Sedey y cols., 1992) demostraron que solamente alrededor del 33% de los niños/as con síndrome de Down no han sufrido nunca una pérdida leve de audición, lo que significa que el 67% tiene algún tipo de pérdida. Las pérdidas fluctuantes de audición producidas durante el período de desarrollo contribuyen a crear incoherencia en los patrones de habla de estos niños/as y al retraso en la producción de lenguaje.

Las familias ofrecen a sus hijos/as experiencias frecuentes y variadas fuera de casa.
Nelson (1985), demostró que los niños/as que gozaban de la oportunidad de salir más a menudo de sus casas tenían tasas de adquisición de lenguaje más rápidas que los niños/as con menos salidas. Las salidas pueden proporcionar diversas experiencias fuera de la actividad rutinaria de cada día, como por ejemplo ir al zoo, al parque, a jugar, o visitar a los amigos. Todas estas experiencias proporcionan maravillosos temas de conversación y de descripciones que se pueden compartir con otros miembros de la familia o escuela. Estas experiencias proporcionan tanto el contenido como la motivación para compartirlas mediante el lenguaje.

Reglas de la abuela para guiar las interacciones comunicativas con los niños/as.
-Muéstrese entusiasta: nadie quiere hablar con alguien que no parece interesado en lo que está diciendo.
-Sea paciente: dé al niño/a tiempo y espacio para expresarse. No se preocupe de las pausas. No abrume al niño/a con exigencias u órdenes.
-Escuche y siga la dirección que marca el niño/a: ayude a mantener el centro de interés del niño/a (tema y significado) con sus respuestas, comentarios y preguntas. Use comentarios y preguntas de final abierto cuando sea posible (ej.: "cuéntame más", y "entónces ¿qué sucedió?").
Añada nueva información cuando sea apropiado.
Mantenga el ritmo del niño/a; no se apresure a cambiar de tema.
- Valore al niño/a: reconozca los comentarios del niño/a como importantes y dignos de prestarles su atención individual. No lo trate con aire condescendiente. Muéstrele una mirada positiva e incondicional.
- No se haga el desentendido: un interlocutor valorado en una conversación tiene algo que decir que merezca la pena ser escuchado, así que preste atención. Evite hacer preguntas para las que el niño/a sabe que usted conoce la respuesta. Evite hacer los comentarios que los niños/as suelen oír de los adultos.
- Aprenda a pensar como un niño/a: considere que la perspectiva del niño/a sobre el mundo es diferente según cambien los niveles de desarrollo cognitivo. La conciencia del niño/a sobre las diversas perspectivas de acción, tiempo, espacio y causa varían en el tiempo como producto del desarrollo. Adapte su lenguaje al nivel de desarrollo de la comprensión del lenguaje del niño/a. Acorte los enunciados verbales, simplifique el vocabulario y reduzca la complejidad."

Fuente: Revista Síndrome de Down, volumen 17.

Imagen: Google

PROBLEMAS DE CONDUCTA Y EL USO DE HISTORIAS SOCIALES

Este artículo de Veverly Vicker es ya muy conocido, pero puede ser de gran utilidad para quienes se van a iniciar con esto de las historias sociales, tiene puntos muy importantes que analizar a la hora de planear efectivamente.

"Una recomendación de tratamiento positiva y satisfactoria para un individuo con autismo, síndrome de Asperger, u otros desórdenes de desarrollo importantes es que la familia, o los profesionales de un centro, desarrollen una o más "historias sociales" para presentar información excepcional o para hablar sobre situaciones específicas. Una recomendación de este tipo puede reflejar una postura proactiva o bien reactiva. Además de este objetivo, el desarrollo y uso de historias sociales es a menudo una tarea que es menospreciada en cuanto a su complejidad, o que es simplemente mal interpretada. Este artículo intentará identificar algunas de las cuestiones que deben considerarse cuando se usa esta herramienta de intervención.
Las "historias sociales" se han convertido en una popular palabra de moda en el tratamiento. Pueden encontrarse ensayos sobre el desarrollo y uso de historias sociales y experiencias muy variadas en cursillos. Esto puede ocurrir porque las "historias sociales" es un término genérico y un término de tratamiento específico a la vez. El término de tratamiento específico lo usó inicialmente Carol Gray como una descripción para sus estrategias de intervención. (Gray ha presentado su información en muchas conferencias y ha publicado varios documentos relacionados con el tratamiento y materias desarrolladas y monitorizadas en su distrito escolar. Sus trabajos están actualmente disponibles en "Future Horizons" y se identifican bajo la marca de "Social Stories Unlimited", aunque mucha gente simplemente usa el término de "historias sociales (social stories)").
La expresión "Historias sociales" como término genérico, normalmente se relaciona con el material impreso o escrito que presenta información o guiones. El concepto de intervención informal es anterior al programa introducido por Gray. Las "historias" informales pueden o no pueden ser historias en el sentido de tener un argumento o una forma narrativa. En vez de eso, pueden describir una situación, o pueden sugerir los pasos de una secuencia o proceso. Algunas formas pueden llamarse "guiones sociales". La gente que habla de historias sociales en este sentido genérico pueden o no estar usando algunas de las líneas del programa de Gray. Estas "historias/guiones", sin embargo, pueden también representar un método válido para suministrar información y soporte visual para una persona con una discapacidad en el procesamiento social y de lenguaje.
Se elija seguir el programa de Gray o no, se puede aprender mucho observando su método y todas las consideraciones en cuanto a su aplicación. El desarrollo de historias sociales, tal como dice Gray, se centra en escribir las historias en un tono positivo. Una historia concreta puede tener un impacto en la reducción de un comportamiento específico debido a la información y profundización que suministra a la persona con autismo. No se pretende que las historias sean moralistas o fuertemente directivas. Con tal de evitar esa pretensión, Gray desarrolló sus recomendaciones teniendo en cuenta la frecuencia de los tipos de sentencia para cada historia social. Las historias intentan ayudar a la persona con desorden del espectro autista a tener una mejor comprensión de los parámetros o argumentos de una situación problemática y a tener alguna idea de cómo manejarse, dirigir o funcionar en esa situación.
No obstante, las historias sociales no son medios unilaterales para cambiar el comportamiento o acciones de la persona con autismo. Más concretamente, las historias sociales pueden representar solamente una estrategia más de intervención, además de otras que pueden necesitarse con tal de reducir o corregir una situación dada. Por ejemplo, si Juan experimenta mucha frustración en la clase y libera alguna de esta tensión pegando a otros compañeros en el recreo, su programa positivo podría englobar muchos componentes. Podría incluir una historia social sobre ser buen amigo y compartir, pero podría también incluir una revisión de sus habilidades académicas y la prestación posterior de un apoyo académico extra, la adaptación de las actividades de trabajo, entrenamiento interno para el personal de apoyo para incrementar las situaciones diarias de interacción positiva, instrucción general en cuanto a habilidades sociales, y enseñanza específica de juegos de recreo y reglas para facilitar un juego en el recreo satisfactorio. La historia social no sería suficientemente efectiva por sí misma para modificar una situación compleja como la frustración y agresividad de Juan, pero podría tener un impacto notable combinada con otras estrategias adecuadas.
Los factores a considerar al escribir una historia social para un individuo deben incluir lo siguiente:
- Tener en cuenta que las historias sociales no funcionaran igual con todo el mundo. Para algunos individuos, pueden ser inapropiadas; para otros, pueden ser especialmente inadecuadas, si se usan como una herramienta de intervención única.
- Conocer las recomendaciones de Gray y la literatura que explica cómo escribir buenas historias sociales, incluso si eliges no usar su método.
- Recopilar información sobre las complejidades de la situación antes de intentar escribir una historia social.
- Considerar el elaborar un programa de análisis de comportamiento positivo con las personas clave involucradas en una situación antes de escribir una historia social.
- Identificar el conjunto de estrategias necesarios para evitar o gestionar situación determinada. El desarrollo de una historia social podría tener alta o baja prioridad, dependiendo de la situación individual. Se pueden necesitar una o más historias cuando la estrategia es adecuada.
- Solamente se debe escribir una historia social si se tiene idea de PORQUÉ, esto es, para qué propósito(s) el individuo se centra en una conducta específica (se debe analizar la función de la conducta). Una historia puede tener un enfoque totalmente inapropiado o presentar un conjunto de información irrelevante si la persona se está centrando en un comportamiento por un motivo diferente al que es contemplado en la historia social.
- Un análisis de la conducta identificaría también la frecuencia de un comportamiento y si es específico a un escenario o a una persona en concreto. A veces, ignorar un comportamiento específico es una estrategia de programación positiva mejor que hacer un esfuerzo de concentrar la atención en ello.
- Contemplar las historias sociales en los libros disponibles de "Future Horizons" sólo como ejemplos de cómo escribir una historia positiva. Es importante recordar que cada historia debe ser escrita para un niño en concreto. El comportamiento del niño o del alumno puede tener diferentes factores que necesitan ser considerados o apuntados, diferentes a las que aparecen en la historia de ejemplo. Muchas de las historias de muestra han sido escritas, bajo la supervisión de Gray, por estudiantes de clases de psicología. Los miembros de la familia y personal de la escuela, que tienen más amplia experiencia y más conocimiento personal del individuo para el que se elaboran las historias, pueden incorporar algunos puntos de vista distintos e información en sus narraciones.
- Que otras personas revisen la historia antes de presentarla a la persona con autismo. Considerar el implicar a un logopeda en el proceso de revisión pues la comprensión del lenguaje es frecuentemente un factor fundamental. El revisor debe considerar:
- El tema o propósito de la historia. ¿Está la historia escrita con el objetivo de promocionar la autosuficiencia, buena autoestima, una mejor comprensión del mundo aparentemente confuso que rodea all individuo, y teniendo en cuenta lo que es difícil para la persona con autismo?
- El nivel del lenguaje usado en la historia. ¿Entiende el niño el vocabulario? ¿Es la gramática demasiado compleja o las frases demasiado detalladas? O, dicho de otra forma: ¿Es el nivel del lenguaje demasiado simple para alguien con técnicas de lenguaje más sofisticadas?
- Las necesidades de elaboración de la historia. ¿Se han omitido algunos pasos o alguna información? ¿Debe inferir el individuo sobre lo que no puede fácilmente hacer? ¿Es el esquema de la historia breve pero demasiado complejo? ¿Ha omitido el individuo algunas experiencias previas o entendimiento básico que harán la comprensión más difícil? ¿Queda claro como el individuo puede manejar una situación de manera positiva en el futuro?
- Un mensaje positivo. ¿Es la historia más que una orden tipo "Tu no debes...", una fuente positiva de información? ¿Depende la credibilidad de la historia de la empatía del individuo y de la comprensión de los sentimientos de los demás (a veces esto es difícil para una persona con autismo)? ¿Intenta fomentar la historia un sentimiento de culpabilidad o vergüenza, por ejemplo, "No hagas X porque mamá estará orgullosa de ti"?
- El plan para el uso de historias sociales. ¿Se ha diseñado un plan sobre quién debe empezar la historia, quién ha de supervisar el uso, y quien deberá monitorizar y revisar el plan o la historia, si es necesario?
Así como las historias sociales pueden ser la pieza de un plan de comportamiento o programación positiva, es también importante recordar que las historias sociales representan una estrategia cuando se intentan enseñar habilidades sociales. Se necesitan muchas estrategias en este área, además. Hay disponibles muchos libros, artículos y material como bibliografía para desarrollar e implementar un programa de aprendizaje de habilidades sociales".

Original en inglés en: http://www.iidc.indiana.edu/~irca/ftrainpapers.html
Traducción realizada por Magda Mateu Ros

CUESTIONARIO DE HABILIDADES PARA ESCUCHAR

Este cuestionario ha sido elaborado por el "Listening Center" de Toronto, Canada, y tiene el propósito de ayudar a identificar las áreas deficientes en las habilidades para escuchar. Después de leer cada inciso se marca el punto correspondiente si consideramos que la aseveración se aplica a la persona en cuestión. De este inventario no se obtiene una puntuación; solo sirve como guía para identificar los problemas de escucha. Puede aplicarse a personas con problemas de aprendizaje, autismo, déficits atencionales, síndrome de Down, dislexia, estrés, adultos mayores, embarazadas, discapacidades y diversidades en en general.
Se utiliza en el método Tomatis que es un entrenamiento de integración neuro sensorial, una terapia alternativa basada en más de 50 años de investigación y experiencia del médico francés Dr. Alfredo Tomatis. Uno de sus objetivos principales es reducar la manera en que escuchamos.
El Dr. Tomatis ha dedicado su vida al estudio de la función del oído en la percepción, comunicación y en los múltiples problemas asociados a un impedimento en la habilidad de escuchar. Su trabajo ha llevado al desarrollo de una nueva ciencia : la Audio-Psico-Fonológia y a una innovación del concepto de Escucha. Este método logra mejorar la comunicacion y el lenguaje, la capacidad de concentración, los desórdenes del procesamiento auditivo y problemas de aprendizaje. Dicen que tiene buenos resultados para la dislexia y el autismo.

Oir y escuchar son dos procesos diferentes. Oir es la percepción pasiva de los sonidos, mientras que escuchar es un acto que va más allá, es voluntario y requiere del deseo de usar el oído para enfocar los sonidos seleccionados. Aspectos fundamentalas para aprender la habilidad tan importante para adquirir aprendizajes como lo es la atención.

CUESTIONARIO DE HABILIDADES:
EL ESCUCHAR RECEPTIVO / LENGUAJE
Esta es la capacidad para escuchar el medio ambiente, lo que dice otra persona o lo que esta pasando a su alrededor.
-Lapsos de atención cortos
-Fácilmente distraído
-Demasiado sensible a ciertos sonidos
-Mal interpreta preguntas o peticiones
-Confunde palabras o consonantes que suenan parecidas
-Con frecuencia pide que se repita lo que se ha dicho
-Puede seguir solamente una o máximo dos instrucciones en una secuencia
-Irritado por los ruidos de su alrededor
EL ESCUCHAR EXPRESIVO / LENGUAJE
Esta es la escucha enfocada hacia adentro y que controla la producción correcta de la voz.
-No se oye lo que dice
-Calidad de la voz monótona o con poco timbre
-Habla muy rápido
-El habla carece de fluidez y el ritmo es titubeante
-Vocabulario débil
-Las oraciones son repetitivas y/o mal construidas
-Se confunde o invierte letras
-Dificultad al leer, especialmente en voz alta
-Ortografía pobre
-Canto desafinado
-Habla a gritos
-Cuando habla no se le entiende
EL ESCUCHAR AL CUERPO
Las habilidades motrices están íntimamente relacionadas con el sistema vestibular del oído, que controla el balance, la coordinación y la imagen corporal.
-Postura pobre (agachado o encorvado)
-Movimientos sin coordinación (tosco, inquieto)
-Sentido pobre del ritmo
-Mala letra y escritura
-Dificultad para organizarse
-Confusión de izquierda y derecha
-Torpeza
-Dificultad para abotonarse la camisa
-Dificultad para amarrar los cordones de los zapatos
-Sube y baja las escaleras con dificultad
-No aprende a andar en bicicleta
ADAPTACIÓN SOCIAL Y CONDUCTA
Con frecuencia un problema de escucha esta acompañado de :
-Baja tolerancia a la frustración
-Pobre imagen de sí mismo
-Baja confianza en sí mismo
-Dificultad para hacer amigos o relacionarse con sus compañeros
-Tendencia a aislarse
-Irritabilidad
-Tendencias hiperactivas
-Excesivamente cansado al final del día escolar
-Baja motivación, pérdida de interés en el trabajo
-Inmadurez
-Tendencia a deprimirse
HISTORIA DEL DESARROLLO
Las dificultades para escuchar se desarrollan muy temprano. Si notamos alguna de las características señaladas, podemos profundizar en el problema revisando los siguientes aspectos:
-Un embarazo con mucha tensión
-Un parto difícil
-Adopción
-Separación temprana de la madre
-Retraso en el desarrollo motor
-Retraso en el desarrollo del lenguaje
-Infecciones recurrentes en el oído (otitis medio)
Si hemos marcado una o más casillas es probable que las habilidades de escucha de la persona evaluada no se encuentren en su nivel óptimo de funcionamiento.
Oír es entonces, la percepción pasiva de los sonidos, mientras que escuchar es un acto voluntario. La escucha óptima se refiere a la habilidad de usar el oído para enfocar voluntariamente y con atención un sonido entre los demás sonidos del ambiente.

Fuente: Centro Tomatis de Chile
Imagen: Google