CRECIENDO JUNTOS, PIEZA A PIEZA

Maite nos regaló este hermoso video para el 2 de Abril. Disfrutémoslo!!

LA SIGNIFICANCIA Y AUTORREGULACIÓN EN AUTISMO, UNA VIVENCIA

Quiero compartir con ustedes una anécdota. Hace exactamente tres meses que no veíamos a Raúl. Raúl es un niño con autismo, sin lenguaje, tiene 9 años. Raúl formó parte de nuestro programa durante 2 años y en diciembre del año pasado pasó a otra institución. No para la cual lo estábamos preparándo, sino a la que encontramos para esa fecha. Los padres requerían una alternativa para las vacaciones, hicimos el contacto y ahí fue. Raulito no volvió en marzo a PDP, estuvimos de acuerdo con los padres de que permaneciera por más tiempo para seguir evaluando su desempeño adaptativo y social. Le haríamos el seguimiento para acompañar la transición. Tres meses de no verlo y de no vernos él a nosotros. La semana pasada recibimos la invitación para un concierto de música clásica. Natalia la hermana de Raúl es concertista de piano y allí fuimos este fin de semana. Al llegar vemos a Raulito en el patio delantero del teatro acompañado del chofer. Cuando nos vio nos reconoció inmediatamente, se acercó, abrazó, dio besos y le toco la barba a Rodrigo mirándolo a los ojos. Lo mismo hizo conmigo, más abrazos y besos, cosa que no es rara el Raúl por que es muy sociable y cariñoso. El chofer nos comenta que lo sacó del salón por que estaba ”portándose mal”, vale decir corriendo, brincando, riendo y agitando las manos. Rodrigo baja a su altura y le dice que tiene que estar tranquilo y que venga adentro con nosotros. Accedemos al salón, él caminando al lado nuestro. Por cualquier eventualidad nos sentamos en la última fila. Raúl en medio de los dos. El chofer unos asientos adelante. Se inicia el espectáculo, aparece la hermana y todos aplauden. Raúl lo hace en forma exagerada y con brincos. Rodrigo le modela y le explica que solo aplauda no salte. Raúl permanece tranquilo, sonriente pero realiza unos sonidos con la boca. Esto lo realizó tres veces. Nuevamente se le dice con señas que permanezca en silencio. Raúl lo hace. Llega la hora de aplaudir nuevamente y Raúl realiza la acción como se le indicó. Más adelante un bebé llora, una señora le pide a la madre que se retire. Luego unos niños hablan fuerte y rien entre ellos y otro se pone a toser distrayendo a la platea. Algunas madres tuvieron que salir por no poder controlar a sus hijos. El concierto continúa y Raúl mira atentamente el espectáculo, sonríe a la hermana y cada tanto nos acaricia y da besos muy sonoros por cierto que aceptamos de buena gana. Todo se desenvuelve perfectamente. En el intermedio salen con Rodrigo afuera y luego regresan para la segunda parte. Raúl apoya su cabeza en mi hombro demostrando un poco de cansancio y la normal inquietud que esto ocasiona en un niño pero permanece tranquilo hasta el final. Lo hizo por espacio de dos horas, mirando, atendiendo, escuchando la música, sonriendo y disfrutando. No necesitó anticipación ni una historia social esta vez. Raúl nos ha demostrado que puede autorregularse, que nuestro trabajo dió sus frutos. Que aprendió una de las cosas más difíciles en niños de su característica, una de las habilidades que le permitirá acceder a actividades de este tipo, a incluirse. Que puede generalizar un aprendizaje y aplicarlo con una guía adecuada. Que al estar autorregulado se vuelve más funcional y puede participar. Ello nos ha llenado de felicidad y orgullo. Disfrutamos plenamente del concierto, de su compañía y hemos disfrutado al verlo disfrutar. Nos ha demostrado que seguimos siendo personas significativas para él. De eso se trata, y lo comprobamos nuevamente.

Imagen: Raúl en el teatro

El SÍNDROME DE DOWN Y LA TARTAMUDEZ

El tartamudeo es careacterístico en algunos niños/as en etapa preescolar y desaparece a los 5-6 años, siempre que no tengan una historia familiar como antecedente o estrés en relación a situaciones del habla. Ocasionalmente puede darse en niños con Asperger en relación a la ansiedad y habitualmente en la hiperactividad. El texto siguiente forma parte de un folleto diseñado para ayudar a las personas con Síndrome de Down, y para quienes trabajan con ellas, con fines a comprender el problema de la disfluencia en el habla.
"Las personas con Síndrome de Down nacen con un cromosoma extra como resultado de un accidente genético antes o alrededor del momento de la concepción. Esto ocasiona ciertos grados de dificultades del aprendizaje que puede afectar la habilidad para comprender y producir el habla y el lenguaje. Una de las dificultades para algunas personas con Síndrome de Down es la ininteligibilidad de su habla hacia los otros. La ininteligibilidad y la disfluencia usualmente van de la mano afectando el Lenguaje y la Fluidez.
Algunos expertos han sugerido, que el proceso de producción del lenguaje se produce aproximadamente así :
1.En algunos momentos podemos darnos cuenta y corregir errores
(esto es llamado RETROALIMENTACIÓN )
2.Se forma la idea.
3.La idea se transforma en una programación del lenguaje.

4.La programación del lenguaje se convierte en una programación motora del habla.
5.La idea es dicha.
6.El mensaje es escuchado.
7.El mensaje es comprendido.
Las personas con Síndrome de Down pueden encontrar algunos o todos estos pasos particularmente difíciles. Las ideas pueden no estar formadas claramente; el planeamiento del lenguaje y/o el planeamiento de los movimientos del habla pueden no estar bien establecidos; entonces este proceso del habla puede estar en problemas. Además, las pérdidas auditivas, que son bastante comunes en las personas con Síndrome de Down, pueden hacer comprender o aprender el lenguaje con dificultad. También, el individuo puede carecer de la conciencia social necesaria para conocer cuando y donde es apropiado decir lo que uno quiere decir.
Para todos nosotros es común darnos cuenta que, con la presión al hablar y de producir construcciones correctas, un quiebre en la fluidez puede ocurrir. Imagina que estas tratando de planear que decir en otro idioma – del que solo conoces pocas palabras! Posiblemente produciras largas pausas cuando estes pensando en las palabras; puedes comenzar una palabra, darte cuenta que es incorrecta y probar con otra palabra; y repetir una palabra una cantidad de veces cuando estás tratando de planificar la frase. En realidad, puedes parecer muy disfluente!
Para una persona con S. de Down, querer comunicar mensajes a través de un sistema que no siempre funciona perfectamente puede llevarlo a:
1. Repetir palabras enteras o parte de las palabras mientras intenta pensar en la siguiente parte de la oración (Es …es …es grande).
2. Largas pausas en la mitad de la oración cuando él o ella no pueden pensar sobre que es lo que van a decir después (Esto es una ………pelota).
3. Pausas en un lugar inusual de la oración, a menudo seguidas de dos o tres palabras de manera repentina que pueden ser difíciles de comprender (Voy a ir a nadar ……darmañana). Esta pausa y comienzo del habla pueden ser causada por problemas en la programación del lenguaje o en la conversión del lenguaje en la programación motora del habla. El efecto es como si el aire “reprimido” se escapara de los pulmones de manera bastante incontrolada. El habla fluida es dependiente de la estabilidad del flujo de aire.
4. Poner énfasis en la palabra equivocada de la oración o en la parte equivocada de la palabra. Esto puede ocurrir porque la programación del lenguaje no está precisamente planeada o el control de los movimientos musculares del habla no están suficientemente organizados (Me gusta comer manzanas).
5. Cierta dificultad para encontrar el sonido correcto del habla al comenzar la palabra (a…er…er.i…er…um…por allí). A veces puede ser difícil para la persona comenzar a controlar el tono y los sonidos fuertes repentinos.
6. Posibles problemas en escuchar a otros y/o en darse cuenta que lo que han escuchado no ha sido comprendido. Esto puede llevar a un habla confusa y dudosa y la comunicación entre las personas con Síndrome de Down y el hablante puede colapsar.
Es posible que la fluidez dependa de un balance entre las demandas hechas sobre el sistema de lenguaje y las habilidades del individuo de conocer estas demandas. La Tartamudez puede ocurrir cuando las demandas exceden una de las habilidades.
Demandas hacia un niño o un adulto
• Expectativas de los padres u otras personas de un buen habla o buen comportamiento, etc.
• Preguntarle a un niño o adulto con dificultades del lenguaje que diga ciertas estructuras.
• Deseos del niño o el adulto de complacer.
Habilidades de los niños o los adultos
• Necesidad de comunicar. Habilidad general de comprender.
• Nivel de habilidad del lenguaje.
• Habilidad auditiva.
• Habilidad motora del habla.
• Deseos de comunicar.
Estas son solo algunas de las demandas que llevan acabo los hablantes y las habilidades que un hablante necesita para tener para un buen manejo. Existen otras tantas que pueden agregarse.
¿Cómo pueden las personas con Síndrome de Down ser ayudadas?
Seguidamente podemos ver como nuestro objetivo es tratar de disminuir las demandas e incrementar las habilidades.
Disminuir las demandas:
1. Déle a la persona con Síndrome de Down mucho tiempo. Planear que decir y decirlo debe ser más lento de lo que usted puede esperar.
2. Tómese una pausa ligeramente más larga entre lo que él o ella dice y su respuesta— esto reduce la velocidad de toda la conversación. Estimule al adulto/a o al niño/a a tomar también pauses más largas. Esto otorga un tiempo para pensar antes de hablar.
3. Trate de evitar finalizar las oraciones o decir lo que usted cree que él o ella están intentando decir.
4. Habla usted mismo un poco más lento.- esto le dará el modelo al niño o al adulto con Síndrome de Down para continuar.
5. Trate de no usar oraciones demasiado largas y complejas.
6. De estímulos positivos a los mensajes en lugar de mostrar la forma de decirlos.
Trabajar para incrementar sus habilidades:
1. Para los niños, ayudarlos a desarrollar su lenguaje y a expandir su vocabulario puede reducir la cantidad de disfluencias. Las rimas y jingles que tengan un fuerte ritmo y puedan ser acompañados corporalmente o aplaudidos son particularmente muy útiles. De todos modos, es importante no hacer demasiadas demandas en el habla- ya que esto puede tener un efecto negativo.
2. Anímese al uso de lenguaje de signos y otro tipo de ayuda (como por ejemplo gráficos, etc.) reduce la presión en niños o adultos que son disfluentes y difíciles de interpretar.
3. Estimule el desarrollo de buenas habilidades sociales y de comunicación (como por ejemplo saber cuando hablar y cuando no hacerlo, mirar a las personas cuando hablan, escuchar cuidadosamente, sonreír y responder con la cabeza, respetar los turnos de habla) ayudan a consolidar la confianza. Hablar es solo una pequeña parte de la comunicación.
La mayoría de los niños con Síndrome de Down pueden ser disfluentes mientras su lenguaje se está desarrollando y su vocabulario se está expandiendo. Las disfluencias pueden pasar o reducirse cuando comienza a mejorar la planificación y organización de su lenguaje. De todos modos, para alguno de ellos, el lenguaje y el habla pueden ser siempre difíciles.
En adultos, un número de personas con Síndrome de Down puede ser por momentos un tanto difícil de comprender, y pueden tener conflictos en la variación de disfluencias desde vacilaciones leves a más severas para poder lograr las palabras. Lo más importante es que ellos deben sentir que lo que ellos dicen tiene valor y los otros quieren escucharlo. Tentarse a hacer que las personas imiten oraciones o practiquen el habla de distinta manera, es poco probable que produzca mayor fluidez, claridad en el habla a largo plazo, y puede hacerlos sentir que el rédito por hablar no vale la pena el esfuerzo".
CONCLUSIONES
"Hable realmente de los problemas de la disfluencia con todos y con aquellas personas que puedan ayudarlo. No sientas que no puedes o no debes decir nada. Evitar hablar sobre el tema en cuestión puede hacerte sentir a ti y las personas que tienen esta dificultad peor."

Fuente: Fundación Americana de Tartamudez
Imagen: Maia y Ma. Rosa en PDP

SER ACTRICES Y ACTORES, TODO UN PROYECTO DE VIDA

El 21 de marzo se celebra el día mundial del síndrome de Down. Muchos de los y las jóvenes y adultos/as que verán en el slide fueron participantes de nuestro programa y como ya lo hemos comentando con anterioridad, ellos van saliendo según cumplen su proceso.
En este grupo también han participado personas con síndrome de Asperger e hiperactividad. Estos y estas jóvenes y adultos/as han alcanzado un gran nivel en distintas áreas. Específicamente en esta lo lograron a través de su participación, la cual les fue enseñada, educada y trabajada hasta convertirse en una habilidad y un hábito. Esta participación les facilitó el desempeño como actrices y actores, porque; ellos y ellas son grandes actrices y actores de teatro y han actuado en numerosas obras, incluso fuera del país. A través de la participación eficaz fueron adentrándose en caminos hacia, no solo el acto de disfrutar con la experiencia teatral, sino la construcción del crecimiento día a día, con esfuerzo. No les ha sido fácil, han trabajado mucho y por mucho tiempo para lograrlo, han requerido de un gran apoyo de sus padres y madres. Y se han desarrollado como personas y como profesionales. Sus talentos fueron muy bien canalizados, cultivados, y en conjunto, con sus instructores, y desde este programa, se pudo trabajar los aspectos y componentes emocionales llegando a aportar herramientas para dicho crecimiento. Este ha sido uno de sus proyectos de vida.

El manejo y entrenamiento de las emociones de estos jóvenes y adultos podrá verse reflejado claramente en estas impresionantes fotos de su última obra realizada en diciembre de 2010. Es una experiencia gratificante verlos en escena. En esos rostros llenos de expresiones, emociones reflejadas, gestos y miradas, podemos ver en toda su dimensión su autorrealización. En sus clases aprendieron a manejar ilusiones, a canalizar su energía y creatividad, manejando adecuadamente su autonomía y autogestión. Lograron una valoración propia, identidad y un gran avance en su desarrollo personal a través de este proyecto de vida, ser actrices y actores.

Felicitamos a los y las jóvenes y adultos/as, a sus padres, madres y a los instructores!!

MÁS ALLÁ DE LO EMOCIONAL, UN TRASTORNO CON RAÍCES NEUROBIOLÓGICAS

El discurso del rey refleja lo que hoy se sabe sobre la tartamudez.
El trastorno se genera por dificultades en las áreas de control motor del lenguaje según datos del siguiente artículo.

Pam Belluck
The New York Times

"En la película que ganó el Oscar, El discurso del rey, Jorge VI comienza a tartamudear a los cuatro años y lucha con ese problema durante toda su vida. Sin embargo, raramente habla como el típico tartamudo, como el cerdito Porky, repitiendo rápidamente sonidos; usualmente, el rey tiene inconvenientes para que los sonidos salgan de su boca y su discurso está salpicado de abruptas pausas.
Su tartamudez se agrava en situaciones estresantes, como confrontar con su hermano o dirigirse al público, pero habla mejor cuando juega con sus hijas, canta palabras o insulta, o cuando la música lo aturde y no puede oírse a sí mismo.
Los especialistas dicen que estos detalles, descriptos por un guionista que tartamudeaba, son un buen reflejo de la realidad. Allí se encuentran las claves de este desorden frecuentemente devastador, afirman, que están comenzando a develar con la esperanza de encontrar mejores tratamientos.
Contrariamente a lo que se cree, las causas de la tartamudez no son los problemas psicológicos, como la ansiedad o el trauma. Según los científicos, la tartamudez es en realidad un problema en la producción del lenguaje: una brecha en la cascada de pasos que nuestros cerebros y cuerpos realizan para mover los músculos indispensables para producir palabras.
"Las personas que tartamudean tienen dificultades motoras -dijo Luc De Nil, de la Universidad de Toronto-. No tienen problemas para desarrollar palabras o sintaxis, pero sí para coordinar de forma eficiente los movimientos. El lenguaje requiere habilidades muy complejas, y un secuenciamiento y coordinación extremadamente rápidos."
Hablar no sólo involucra áreas cerebrales responsables del lenguaje, sino también de la audición, la planificación, la emoción, la respiración y el movimiento de la mandíbula, los labios, la lengua y el cuello. Anne Smith, de la Universidad Purdue, dijo que en los tartamudos, "los «generales» [las áreas motoras] del cerebro, que controlan a los soldados [los músculos], no envían las señales correctas, de modo que éstos se confunden y corren por todos lados".
Una de las características más llamativas de la tartamudez es que un chico no exhibe signos del desorden hasta que aparece, generalmente cuando el habla se hace más complicada.
"No hemos sido capaces de encontrar indicadores de la tartamudez antes del primer día en que se manifiesta -dijo Nan Ratner, de la Universidad de Maryland-. Todo parece perfecto, hasta que súbitamente no lo está."
Generalmente no comienza con los primeros vocablos de los chicos, agregó, sino "cuando están empezando con la gramática del lenguaje, las preposiciones y las pequeñas palabras que uno omite cuando está enviando un mensaje de texto".
Dificultades no verbales
Smith monitoreó las ondas cerebrales de niños mientras miraban dibujos animados en los que se insertaban errores de significado ("Papá puso el caballo en su café") y gramaticales. Los cerebros de los tartamudos responden a los errores de significado del mismo modo que los hablantes normales, pero tienen menor respuesta a los errores gramaticales, afirmó.
Los científicos están encontrando algunas respuestas a este problema. Examinando las imágenes cerebrales de personas que comenzaron a tartamudear de niños y de aquellos que lo hicieron después de padecer un accidente cerebrovascular, De Nil encontró una actividad excesiva en las áreas involucradas en el control motor del lenguaje y la coordinación de los movimientos requeridos para hablar.
Estas regiones cerebrales pueden estar trabajando de más porque los tartamudos no desarrollan "el patrón automático para hablar" usual en quienes no tartamudean, dijo Smith. "Es la diferencia entre manejar un Mercedes último modelo que funciona muy bien y un Toyota de hace 40 años", explicó.
De Nil también encontró menor actividad en un área del cerebro involucrada en oírse a uno mismo. Las razones no están claras, pero pueden reflejar, como en la película, que a los tartamudos les resulta más fácil hablar cuando eliminan su propia tartamudez, dijo Ratner.
Los científicos también encontraron dificultades motoras en algunas actividades no verbales que involucran secuencias. De Nil descubrió que los tartamudos tienen dificultades cuando se les pide que tecleen secuencias de números en un teclado."

Imagen:Google

Fuente: LaNacion

PAUTAS PARA APOYAR EN EL AULA A ALUMNOS/AS CON TDAH Y TDA

Empezaron las clases, es de mucha importancia organizar adecuadamente el abordaje del trabajo e intervenciones con los niños/as TDAH. Existen pautas y estrategias que acompañadas de herramientas adecuadas pueden ser muy útiles para mejorar el desempeño escolar y socio emocional de los niños y niñas y prevenir dificultades en relación a maestros/as y compañeros/as. Estas consideraciones pueden ser de utilidad.
- El aula tiene que estar bien estructurada no solo física sino también emocionalmente. Además de una organización del medio ambiente son necesarias la: contención, orientaciones y límites claros para lo cual se deben marcar bien las rutinas y afirmar las normas. El clima debe ser acogedor, respetuoso, y reforzar lo emocional y afectivo a través de conversaciones y reflexiones.

- Toda regla o instrucción debe ser clara, concisa. Si utilizamos palabras precisas y hacemos que la repitan, podremos asegurarnos que focalizaron y comprendieron las propuestas planteadas y siempre en lo posible, deben presentarse en forma de fichas, listados, tarjetas u otros recordatorios visuales. No podemos confiar solamente en la memoria del niño/a o en los recordatorios verbales. Tenemos que lograr que el niño o niña repita las instrucciones en voz alta o incluso a repetírselas en voz baja a sí mismo mientras cumple con la tarea.
- Proporcionar numerosas señales visuales y mensajes para las rutinas, las expectativas y objetivos de conducta, los procedimientos, las transiciones. Tener un horario visual de las actividades y la rutina, y sin referirnos a él con frecuencia señalar los cambios que deben ocurrir. Recurrir a colores, separadores, autoadhesivos para ayudar a recordar la información y tareas. Y el uso de una agenda y calendario para visualizar compromisos, deberes y responsabilidades.
- Es muy importante hacer un esfuerzo para cambiar y reorientar el foco de la atención brindada a los alumnos/as desde lo positivo. Los alumnos/as con TDAH suelen tener una historia de reforzamiento basada en la recepción de gran cantidad de atención negativa y retroalimentación correctiva de los maestros/as, además de una respuesta (a veces con una carga emocional).
- Reconocer y utilizar el refuerzo positivo cuando el alumno/a demuestra dominio de sí mismo/a. De la misma manera y paralelamente debemos aumentar en gran medida las interacciones positivas dando atención al niño/a cuando él o ella presentan conductas apropiadas. Ejemplo; si antes de alzar la mano antes de hablar, estaba sentado y atendiendo a la tarea, si sale al receso sin correr, pregunta sin alzar la voz entre otras.
- Aumentar la inmediatez y la frecuencia de retroalimentación positiva y aliento. El reforzamiento debe ser contingente y consecuente con la conducta presentada, recordemos que los/as niños/as con TDAH suelen tener un gran repertorio de conductas, Esto dificulta el reforzamiento acertado y el niño/a puede no discriminar.
- Ser pro activo/a en tratar de identificar y modificar las condiciones del entorno (antecedentes y consecuencias). Sería bueno manejar como determinar cuáles son las funciones de los comportamientos del alumno/a (por ejemplo, el escape / evitación de algo desagradable, el acceso a la actividad deseada o un objeto), y lo que puede ser el antecedente / activación de los comportamientos problemáticos.
- Atender a las señales de advertencia de la sobre estimulación y exitación del niño/a (molestia, frustración, nervios, inquietud, o inicio de pérdida del control) para intervenir a tiempo, desviar y redirigir ( ejemplo, enviarlo fuera de la habitación a hacer un recado). Proporcionar pistas / señalización, cambiar la actividad, prestar apoyo directo, emplear técnicas de relajación o intervención en crisis, y recordar las recompensas y consecuencias. Proveer a los niños/as un tiempo y un medio para reagruparse, recuperar el control, y evitar la escalada de comportamientos.
- A menudo es útil proporcionar un área para que un alumno/a puede acceder brevemente como medida preventiva (no punitiva) una medida antes de que el comportamiento llegue a un nivel superior. Este tipo de zona (" una zona de descanso, de pensar”) un lugar que el alumno lo identifique como tal. Si no se puede equipar con elementos relajantes basta con una silla.
- Enseñar habilidades sociales y estrategias para el autocontrol de la ira y la impulsividad para la relajación, resolución de conflictos, aumento de tolerancia a la frustración, resolución de problemas además de la fijación de objetivos, y auto-gestión de otras habilidades para la vida. Practicar estas estrategias con frecuencia. Hablar y modelar su uso en diferentes situaciones o contextos. Usar la racionalización, decirle lo que es y no es correcto dando siempre la razón.
- Las intervenciones para modificar y abordar aspectos del medio ambiente son algunos de los mejores apoyos. Algunos ejemplos son: el cambio de asientos y la distancia entre ciertos niños y / o áreas de sobre estimulación y distracción. Definir y suministrar claramente las zonas más favorables de la sala y el espacio personal. Tener en cuenta el aspecto auditivo y señales visuales para las transiciones. Ver asientos para el fácil acceso a la asistencia y seguimiento; amortiguación contra el ruido excesivo, el acceso a opciones de lugar y otras herramientas como mesa individual, zona segura, tableros individuales.
- Los niños/as con TDAH, presentan dificultad para automatizarse y generalizar por lo que es necesario que constantemente se le motiven y refuercen cada uno de sus logros. Puede ser a través de: felicitaciones, premios, cariño, salir a algún lugar en especial. Muchas veces los niños/as son más capaces de permanecer sentados, prestar atención, y controlar el comportamiento cuando se les permite realizar garabatos / dibujar (no en el cuaderno)/ sostener objetos y usar el tacto y sus manos mientras escuchan. Los niños/as con este trastorno son menos sensibles al elogio social y a las reprimendas. En consecuencia, para controlar la buena o mala conducta de estos niños/as se necesitarán refuerzos más poderosos que aquellos destinados a otros niños/as. Para que el chico/a siga siendo obediente, habrá que proporcionarle frecuentemente refuerzos para respetar las normas.
- Los premios e incentivos deben siempre aplicarse antes que cualquier castigo, sino, el alumno percibirá la escuela como el lugar donde es más probable recibir castigos que premios. Después de poner en marcha un programa de refuerzos, esperemos una semana o dos para empezar con los intervenciones más fuertes. Tanto los premios como consecuencias ( a modo de castigo) deben estar bien organizados, sistematizados y planificados.
- Es posible conseguir que un sistema de puntos sea eficaz durante todo el año sin perder poder, si se cambian con frecuencia las recompensas. Los niños/as con TDAH se aburren más rápido que otros de determinados premios. Cuando el maestro/a no reconoce este hecho, puede creer que el programa ha dejado de funcionar y abandonarlo.
- Configurar listados de comportamiento o contratos escritos centrados específicamente en la mejora de una o dos conductas que son importantes para que el alumno/a tenga éxito en la clase, como el aumento en la tarea, algún comportamiento como levantar la mano para hablar en vez de gritar por ejemplo. Establecer metas con los alumnos/as que sean razonables y al alcance del éxito, y los refuerzos que sean claramente suficientes para motivar a los niños y niñas a mantener el esfuerzo para lograr el objetivo.
- Enseñanzas creativas, interactivas e interesantes como utilizar medios audiovisuales. Trabajar a partir del juego, trabajar con fichas, tarjetas. Estructurar en numerosas oportunidades actividades para el movimiento dentro de la clase (estiramiento, dinámicas, juegos para descansar el cerebro).
- Construir prácticas de auto-monitoreo en el plan de estudios y de rutina, tales como: evaluación de los trabajos (retroalimentación / guías de auto-evaluación del trabajo de acuerdo a lo específico) criterios de organización (listados de control, estoy preparado y organizado?) , del comportamiento de autocontrol (¿Cómo hago? ¿Estaba bien realizada la tarea? Qué esta mal?). Este trabajo tiene que llevarse a cabo con el profesional externo para ser más efectivo.
- Recurrir a la adaptación curricular con flexibilidad, compromiso y voluntad. Plantear las actividades con varios niveles de dificultad. Las estrategias como el trabajo individual, uno a uno, ante estímulos novedosos, y llevada a cabo por una figura significativa de autoridad, es muy beneficioso.
- Hacer el trabajo con fines a lograr la independencia y seguridad apropiada al desarrollo del niño o niña y dentro de la capacidad del mismo, promover la realización a través del éxito sin asistencia, autonomía, y facilitar el acceso de asistencia, según sea necesario.
- Estimular y/o desarrollar la memoria de trabajo y evocación (habilidad para retener información en la mente mientras se procesa y manipula dicha información), ya que para ellos es una labor demasiado compleja. Se puede desarrollar a través de acrónimos o acrósticos, clasificar y dividir, utilización de conceptos imaginarios (mapas mentales, imágenes, fotos funcionales).
- Un antecedente común de la mala conducta entre los alumnos/as con TDAH es que el trabajo ofrecido sea tedioso o aburrido y no capta su interés y atención, el niño/a no tiene elección y lo percibe como irrelevante y sin importancia. Los alumnos/as en general presentan un mínimo de problemas de comportamiento durante las clases y actividades que son interesantes, mantienen una participación activa, al incorporar una variedad multi-sensorial de estrategias de participación. Los maestros/as que tienen más éxito con los alumnos/as son los que: refuerzan el ritmo de sus clases para maximizar la atención y el interés, aprovechan las necesidades de los niños/as y recurren a utilizar y mostrar sus puntos y habilidades fuertes como las sociales (trabajos de hablar con sus compañeros/as por ejemplo). Además debemos saber cómo aliviar el estrés mediante la creación de un ambiente de clase donde los alumnos/as no tengan miedo y estén dispuestos a asumir el riesgo de participación.
- Si un alumno/a está tomando medicamentos, ser muy consciente y atento de los cambios en el comportamiento y los factores como la hora del día en que él / ella está experimentando más dificultades, las quejas por el hambre, la fatiga, entre otros. Debemos registrar y comunicar nuestras observaciones o preocupaciones a los padres, directivos y al médico neurólogo.
- Es fundamental el conocimiento e información de este trastorno por parte del docente y debe involucrarse responsablementem además de capacitarse al respecto.
- Establecer una estrecha colaboración con los padres de los alumnos/as con el TDA / H. La comunicación hogar escuela es imprescindible. Ganar su confianza y fomentar y abrir las comunicaciones frecuentes, y los esfuerzos de colaboración. Crear actividades de integración, entrevistas, talleres. Es importante que los padres le den al niño/a un ambiente de cariño y estabilidad, deben tener horarios y cierta regularidad en las actividades como comer, dormir, ver televisión, realizar tareas, etc. Acordar y aunar criterios en relación al programa del niño/a, normar y proceder en consecuencia ante los problemas de conducta y otras dificultades. Por ejemplo, el uso de monitorización en casa de los modos de la escuela con refuerzos comunes suelen ser bastante útil.
- El trabajo en equipo, el apoyo multidisciplinario y la organización de la institución en relación a brindar adaptaciones, satisfacer necesidades y espacios de contención del alumno es imprescindible, el apoyo mutuo de todos, entre colegas y especialistas para encontrar modos adecuados de manejo. Los profesionales debemos mejorar nuestras habilidades de autogestión y trabajar la tolerancia.

Resumido de: "Como tratar y enseñar al niño con TDA/ TDAH" de Sandra Rief.
Imagen: Google

ESTILO Y CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS CON SÍNDROME DE DOWN

Extraído del artículo Programación educativa para escolares con síndrome de Down
Emilio Ruiz Rodríguez

"Uno de los mitos más perniciosos que, sobre la escuela, se han sostenido durante mucho tiempo es el de suponer que la enseñanza causa automáticamente el aprendizaje. No es así. El proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo y en él, como ocurre con todo proceso de comunicación humana, se produce la interrelación constante entre el emisor y el receptor del mensaje y, de esos dos agentes, el aprendiz es el más importante, ya que el fin último es que adquiera los contenidos de aprendizaje previstos. La presencia de una buena planificación educativa, de un trabajo pedagógico riguroso y de una metodología didáctica adecuada, son condiciones necesarias, pero no suficientes, para que el aprendizaje se produzca. De hecho, por muy bien que explique un/una profesor/ra, por muy pensada que esté su metodología, por muchos y variados recursos que emplee, el secreto de la educación está en el aprendizaje del alumno/a, que es el objetivo último, no en el sistema de enseñanza del maestro/a. En el fondo, una determinada competencia o habilidad no se enseña, sino que se aprende a través de la presentación de multitud de situaciones, de experiencias y de oportunidades de aprendizaje.
Resulta imprescindible trasladar el foco de atención al verdadero centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, que no es otro que el aprendizaje del alumno, no la enseñanza, como ha venido siendo tradicional. La calidad de la educación está en el aprendizaje. Presuponer que porque un/una profesor/ra exponga en voz alta sus conocimientos ante una clase, ese saber va a formar parte del bagaje de conocimientos de lo/as alumnos/as es, cuanto menos, aventurado. De ahí la imperiosa necesidad de conocer la forma en que aprenden los/as alumnos/as con síndrome de Down para poder adaptar las estrategias docentes a su estilo de aprendizaje.
Antes de comenzar a programar, es preciso estudiar con detenimiento cuáles son las peculiaridades del aprendizaje de los/las niños/as con síndrome de Down y la forma habitual en que estos alumnos se acercan a los contenidos educativos. Los niños/as con síndrome de Down presentan una capacidad intelectual inferior al promedio, con importantes deficiencias en su capacidad adaptativa y con inicio desde el nacimiento, ya que la trisomía tiene origen genético. Se incluyen, por tanto, en el grupo de las personas con discapacidad intelectual, con quienes comparten muchas características en su forma de aprender, la mayor parte de ellas derivadas de sus limitaciones cognitivas (Flórez y Ruiz, 2003; 2006; 2009; Ruiz 2007b; 2009a; 2010a; Fidler, 2006; Fidler y Nadel, 2007)".
Estilo y características del aprendizaje
"Presentamos a continuación las líneas principales de sus características de aprendizaje. Puede provocar cierto desánimo encontrar, para empezar, esta largo listado de dificultades. Por eso hace falta iniciar esta relación con una poderosa llamada a que todos estos problemas son abordables y superables cuando se aplican las acciones apropiadas.
• La lentitud en el funcionamiento de sus circuitos cerebrales repercute directamente en la adquisición y en el progreso en los aprendizajes, que serán generalmente más lentos. El proceso de consolidación tarda más tiempo, ya que aprenden más despacio y, en muchos aspectos, de manera diferente a las personas sin discapacidad. Eso conlleva que, en general, necesiten más tiempo para conseguir los conocimientos y en consecuencia, más años de escolaridad para alcanzar los distintos objetivos curriculares.
• Presentan dificultades con el procesamiento de la información, tanto en la recepción de la misma, como con los elementos procesadores y efectores, que han de dar respuesta a las demandas de la situación concreta. Les cuesta correlacionarla y elaborarla para tomar decisiones secuenciales y lógicas.
• Eso les supone, de forma añadida, problemas para manejar diversas informaciones, especialmente si se les presentan de forma simultánea.
• Sus limitaciones cognitivas implican serias dificultades de abstracción y de conceptualización, lo que se convierte en un obstáculo importante para acceder a desligarse de las actividades académicas. Pueden usar su competencia en la interacción social como un instrumento para desviar o evitar las exigencias de tareas que no les gustan, empleando “estrategias” de escape como sonreír, hablar al educador/ra, elogiarle, intentar distraerle, pedir ayuda o cambiar de tema, todas ellas dirigidas a eludir la tarea que se les está encomendando.
• Desde una edad muy temprana, tratan de evitar las oportunidades para emprender nuevas habilidades y hacen poco uso de las que adquieren, lo que dificulta que las consoliden en sus sistemas de acción (Fidler, 2006).
• En muchos casos, han de ser objeto de enseñanza explícita aprendizajes que otros/as niños/as adquieren de forma espontánea.
• Ello enlaza con la necesidad de descomponer el proceso de enseñanza en mayor número de pasos intermedios, con una secuenciación más detallada de objetivos, contenidos y actividades.
• Dada su mejor percepción visual, aprenden con mayor facilidad si se apoyan en signos, gestos, señales, imágenes, dibujos, gráficos, pictogramas o cualquier otro tipo de clave visual. La percepción visual y la retención de la información a través de la vista han de considerarse puntos fuertes en el aprendizaje de los/as niños/as con síndrome de Down.
• Su capacidad de observación y de imitación también deben aprovecharse para favorecer y reforzar la adquisición de los distintos aprendizajes, utilizando el denominado aprendizaje por observación o vicario siempre que sea posible.
• Por otro lado, su persistencia en la conducta puede tener un componente positivo de tenacidad, que les permite trabajar de forma continuada en un mismo tipo de tarea hasta conseguir lo que se proponen y que se manifiesta en la constancia y responsabilidad que están demostrando al desempeñar puestos de trabajo en empresas ordinarias.
• Se dan entre los/as niños/as con síndrome de Down deficiencias en la denominada función ejecutiva, relacionada con el control mental y la autorregulación, que comprende habilidades como la inhibición de la conducta, la capacidad para el cambio, el control emocional, la iniciación, la memoria operacional, la planificación, la organización de materiales y el seguimiento de uno mismo (Flórez y Cabezas, 2010)
• El pensamiento instrumental, dirigido a obtener un fin determinado, se encuentra peor desarrollado y eso influye en su capacidad para resolver problemas, en los que, por ejemplo, hacen pocos intentos o muestran menos organización.
• Su capacidad de comprensión lingüística es marcadamente superior a la de expresión verbal. El lenguaje expresivo se puede considerar un punto débil en el aprendizaje de las personas con síndrome de Down, que puede camuflar muchos conocimientos que poseen pero que no son capaces de comunicar verbalmente. Esa particularidad se ha de tener en cuenta a la hora de aplicar programas instructivos, dado que pueden mostrar un menor número de respuestas en la fase inicial de los mismos, dando la impresión de que no están entendiendo.
• Esta circunstancia no debe desanimar a los profesores sino, por el contrario, alentarles para que continúen su labor de forma sistemática porque las respuestas del alumno/a se presentarán tarde o temprano.
• Es preciso recordar, por último, que no se produce un estancamiento o una “plataforma mental” en los/as niños/as con síndrome de Down a los 12 ó 13 años, como se creía en otros tiempos, en los que se consideraba que las personas con discapacidad intelectual pasaban por una meseta a esta edad, que les impedía el acceso a nuevos aprendizajes. Está demostrado que son capaces de aprender, no solo en la adolescencia sino en la etapa adulta, por lo que el aprendizaje permanente ha de considerarse un principio de acción fundamental (Flórez y Ruiz, 2009)
• Todas estas peculiaridades de su estilo de aprendizaje repercuten directamente en su forma de enfrentarse a los contenidos escolares. Por otro lado, la experiencia demuestra que, por lo general, no rechazan el trabajo académico si se han conseguido instaurar unos hábitos adecuados y un buen grado de empatía con el educador. Por lo común, lo que aprenden de forma sólida suelen retenerlo bien, aunque es necesario reforzar y consolidar esos aprendizajes.
A la vista de toda esta exposición, es evidente que los/as alumnos/as con síndrome de Down tienen necesidades educativas especiales muy significativas y permanentes, derivadas de la discapacidad intelectual. Pero son precisamente estas peculiaridades de su estilo de aprendizaje las que nos han de orientar sobre cuáles son esas necesidades. Ello nos permitirá, a su vez, tomar las medidas oportunas para dar respuesta a estas necesidades, con grandes probabilidades de éxito (Ruiz, 2007a; 2009a; 2010b)".

Fuente:Revista Virtual Marzo 2011

Imagen: Alejandro de PDP