CONSIDERACIONES PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES SENSORIALES (2)

En esta segunda parte el material aporta algunas pautas y estrategias para llevar a cabo tanto en en la escuela como en la casa, así como las actividades cotidianas y rutinas diarias, hacer tareas, vestirse, comer, algunos consejos para la nutrición, dormir adecuadamente, salir, ir al médico, al peluquero o al dentista. También un material para realizar un sondeo o encuesta sensorial a modo de evaluar el nivel de respuesta. Someter a un niño/a a una dieta sensorial es una desición que debe hacerse con mucho criterio y evaluando permanentemente, ya que lo que hoy resulta mañana los puede desorganizar, las recetas no existen y todas estas actividades tienen que ser supervisadas por un o una terapeuta especializado/a.

Soluciones Prácticas para la Escuela:
Jornada de la Mañana
• Reconsidere la duración de la jornada de la mañana. Piense realmente ¿cuanto tiempo pueden aguantar los niños/as sin descanso?
• Considere si por ejemplo todos los niños/as pueden sentarse en el piso: o si algunos tienen tono muscular bajo o dificultad para sentarse con las piernas cruzadas.
• Estructure el espacio dando a los niños y niñas pistas/señales de donde sentarse, pararse, etc.
•Provea alternativas para sentarse, como por ejemplo: almohadones, tapetes, cojines inflables, sillas adaptadas, banquitos, sillas blandas, adecuadas en altura, que sean funcionales, etc.
Alternativas para Sentarse
Cojines o discos inflables, y que puedan ajustarse de acuerdo a la necesidad del niño/a, para usar en el piso o en las sillas.
• Realizar movimientos y posturas corporales antes y después de permanecer sentados en el piso por un largo tiempo. También hacer movimientos durante los descansos cuando se necesite. Y algunos ejercicios de gimnasio como: estiramientos, lagartijas, abdominales, escuadras, etc.
• Considerar ayudas visuales como un reloj o cronómetro, para ayudar al niño a entender cuanto tiempo debe permanecer sentado.
Ayudas Visuales
Los relojes visuales como el Time Timer, aumentan el entendimiento de duración; El típico reloj minutero de cocina.
Productos Pesados
• Promueven la calma, la autoregulación y la atención (ayudan a enfocarse).
• Usar chalecos, cobijas, collares pesados, cinturones, riñoneras con peso, pesitas,etc.
Puede encontrar estos productos en la mayoría de los catálogos de terapia ocupacional o fabricarlos en forma casera.
Transiciones
• Aumentar la posibilidad de predecir qué viene después y las secuencias temporales, usando ayudas verbales y visuales como rutinas.
• Usar un lenguaje concreto y direcciones claras, simples o sencillas.
• Dividir las tareas largas en tareas mas pequeñas y manejables.
• Proveer pistas en el ambiente; como por ejemplo: marcar exactamente donde se tienen qué parar para hacer la línea, etc.
• Usar movimientos para reorganizar el cuerpo y el cerebro.
• Permitir a los niños/as trabajar separados de los otros para evitar qué se sientan incómodos porque hay demasiada gente y esto limita su amplitud de movimiento.
Otras Sugerencias para la Escuela
• Toque al niño/a firmemente en el hombro para llamar su atención en vez de tocarlo muy suavemente o llamarlo repetidamente sabiendo que el niño/a no responde por su nombre.
• Si el niño/a lucha para procesar información visual y verbal simultáneamente, permítale evitar el contacto visual cuando lo necesite. Trabaje en establecer el contacto visual en otra ocasión.
• Use cojines para las sillas, cuando el niño/a vaya a escribir para facilitar la escritura en superficies duras y hacer la actividad más agradable y tolerable.
• Corte una equis en una pelota de tenis y póngala en las patas de las sillas para reducir el ruido instantáneamente en el salón de clase o en la cafetería. O comprar las tapas o adaptadores de goma para las patas de silla.
• Use luz natural, y poner cortinas o persianas en las ventanas para evitar reflejos molestos.
• Evite luces fluorescentes, especialmente las compactas.
• Proteja los oídos sensibles. Permita al niño/a salir temprano cuando haya prácticas de evacuación(esto para Chile o países que lo practican). Considere bloqueadores de sonidos como los audífonos o tapones cuando se encuentre en sitios o situaciónes muy ruidosas como las prácticas de evacuación en caso de incendios, las cafeterías, cumpleaños, o el recreo.
• Use un lapicero que vibre, a pilas. O elementos para escribir de mayor tamaño y peso.
• Ponga un tapete cuadrado debajo de los pies del niño/a para que pueda rozarlo con sus pies y pueda sentir una sensación de calma.
• Amarre una banda de licra o elástico grueso en las patas de la silla que está delante para que El o Ella pueda empujar sus pies contra esta.
• Use bloqueadores visuales para reducir distracciónes.
• Evite colores y patrones nocivos en el piso y en las paredes.
• Use contenedores para juguetes opacos o de colores para minimizar distracciones.
Ropa
• Vista a su hijo/a con ropa cómoda para ir a la escuela y sin adornos que los distraigan.
• Evite o remueva cosas que irriten la piel como: marquillas, etiquetas, hilos de nylon, elásticos en la cintura, tobillos, o puños, camisas /blusas, remeras y poleras de cuello tortuga, o adornos que raspen o irriten la piel.
• Compre telas suaves como algodón, franelas, etc. Evite polyester y telas parecidas a esta.
• Trate de conseguir medias sin costuras o voltéelas por el revés para que las costuras no maltraten y corte el exceso de tela en las puntas si es necesario.
• A algunos niños/as les gusta la ropa apretada porque proporciona presión. Si es el caso, permita a su hijo/a usar ropa apretada debajo de la ropa regular.
• Aplique una loción humectante con glicerina o lanolina en el cuerpo del niño/a antes de vestirlo/a, especialmente en el invierno que es cuando la piel se reseca y pica.
Corte de pelo
• Use la palabra emparejar, en vez de cortar.
• Vaya a un salón de belleza especial para niños (con sillas bajas, menos químicos, luces fuertes y adornos llamativos.
• Visite el salón solo para ver como le emparejan el pelo a alguien más.
• Aplique presión en el cuero cabelludo del niño, en el cuello y en los hombros para prepararlo para el corte.
• Si cree que va a ser necesario utilizar una rasuradora para pulir el corte de pelo de su hijo, prepárelo antes de ir al salón, exponiéndolo al sonido y la vibración utilizando juguetes, cepillos de pelo y de dientes que vibran, masajeadores capilares, etc.
• Explique la secuencia de lo que va a pasar a su hijo/a para aumentar la predictibilidad y reducir la ansiedad, acompañe con láminas e historias sociales.
• Use una toalla y un ganchito en vez de usar una capa plástica apretada al cuello y ruidosa.
• Lleve una camisa/remera extra para que su niño/a se pueda cambiar inmediatamente después del corte.
• Ponga la música favorita del niño/a mientras le cortan el pelo si es posible.
• El niño/a puede sentarse en una silla baja o en las piernas de la madre o del padre mientras le cortan el pelo.
• Use un chaleco pesado o déle un juguete al niño/a para las manos, para que se entretenga con algo mientras que le cortan el pelo y además para reducirle el estrés y /o calmarlo/a.
• Planee una actividad especial o un regalito para el niño/a para después del corte.
• Considere cortarle el pelo al niño/a en la casa si es necesario.
Dificultades con el comer
• La mayor parte de las veces las dificultades que se presentan con la comida son táctiles ( textura, consistencia, temperatura) más que ser relacionadas a el mismo sabor o el olor.
• Poca fuerza y coordinación en la mandíbula, lengua, mejillas y labios.
• Algunas cosas que ayudan con las dificultades al comer son:
- Presente una comida muchas veces sin forzar al niño/a a comer.
-Considere los sitios donde el niño/a comen.
Nutrición
• Comience temprano. Trate de introducir comidas saludables desde que el niño/a sea bien pequeño/a. Incluya vegetales, y granos en su dieta a los 18 meses en vez de a los 36 meses.
• No introduzca golosinas ni snacs, refrigerios. Mantenga siempre comidas fáciles y rápidas de preparar que sean saludables como por ejemplo: palitos de queso, zanahorias, uvas pasas, etc.
• Cuando trate de presentar una nueva comida, hágalo poco a poco: primero póngala en el plato cada día para que el niño/a se acostumbre a verla y la empiece a tolerar más; después haga que el niño/a la toque con la boca; después que la toque con la lengua, después que pruebe un pedacito (permita que lo escupa si es necesario). Y recuerde que posiblemente va a tener que presentar la misma comida muchísimas veces antes de que el niño/a se decida finalmente a probarla.
• Trate de introducir comida que es similar a lo que el niño/a come (como por ejemplo una marca diferente o mas saludable de macarrones con queso, o colifor en vez de broccoli).
• Cambie las comidas regulares un poquito, para ayudarle a acostrumbrarse a nuevas texturas, formas y colores. Parta por ejemplo galletas crackers o de agua (graham) en 4 partes en vez de dos o mezcle un poquito de mantequilla de mani o queso crema de una nueva marca con la que el niño/a no esta acostumbrado/a a comer.
• Esconda los vegetales en la comida echándolos en la sopa o mezclándolos con salsas.
• Anime a su hijo/a a probar nuevas comidas untándolas de la salsa que a El o Ella más le gusta. Por ejemplo, unte el pollo o zanahorias con salsa de tomate, ranchera, ketchup o pedacitos de banana con yogurt.
• No permita que el niño/a tome mucha leche o jugo durante el día o que coma una comida o merienda que casi no tenga calorías.
- La Academia Americana de Pediatría recomienda que los niños de 1-6 años no tomen más de 1 litro (4-6 onzas) de jugo de frutas al día, y que los de 7-18 no más de 2 litros (8-12 onzas). El consumir demasiado jugo esta relaciónado a una mala nutrición, diarrea, problemas del estómago, daño (caries) en los dientes, y obesidad. Así que trate de que el agua sea la bebida número uno.
- Evite productos lácteos grasosos. Los niños mayores de 2 años no necesitan la grasa extra que viene en la leche entera, así que use una sin grasa o con 1% de grasa. A los 5 años el niño debe consumir solo el 30% de calorías provenientes de la grasa. El consumir mucha leche puede dañar el apetito y causar anemia. Así que en cuanto pueda use productos bajos en grasa, y ralle el queso en vez de cortarlo en tajadas.
- Minimice el consumo de azúcar refinada. En vez de soda, sirva agua mineral (seltzer) con unas gotitas de jugo de limón, lima o naranja. Sirva frutas frescas en vez de rollitos de frutas. Y también jalea de frutas en vez de mermelada.
- Use azúcares de alta calidad como las molasas, azúcar moreno, jalea de arce, o miel rubia o negra (si es mayor de 2 años).
• Sirva porciones mas pequeñas para evitar que el niño/a se sienta abrumado/a. Use utensilios, platos, vasos etc. que sean adecuados para el niño/a (para manos y dedos mas pequeños). Y cuando se trate de una ocasión especial, como una fiesta o celebración, sirva porciónes aun más pequeñas (ejemplo: 4 masitas cocantes (tipo pretzels) en vez de toda la bolsa, y barras pequeñas de chocolate, etc.)
• Evite servir comida procesada y envasada ya que generalmente tiene preservantes, MSG(glutamato monosódico), sabores y colores artificiales, y mucha sal.
• La comida puede ser divertida. Un niño/a puede llegar a comer broccoli si usted lo llama “arbolitos”; también puede hacer una carita sonriente utilizando un pancake (crepes de harina y huevo) y pasas.
• Nunca obligue al niño/a a comer, ni tampoco lo prive de la comida como castigo.
• Trate de que el comer sea algo placentero ya que pelear por el poder a la hora de comer no ayudará para nada y por el contrario puede aumentar la ansiedad del niño/a.
Algunos consejos para comer afuera
• No pelee por la comida. Alimente al niño/a antes de salir de casa o sino lleve la comida preferida de su hijo/a.
• Permita al niño/a usar tapones para los oídos, o escuchar música con audífonos.
• Lleve aceites con aroma para evitar olores desagradables.
• Lleve un cojín inflable o una almohada, si es posible.
• Amarre una tira de licra, goma de las patas delanteras de la silla, para que su hijo/a pueda apoyar los pies/piernas.
• Lleve una bolsa con materiales como: crayones, lápices de colores, papel, y juguetes sensoriales (pelotas de arroz, o blandas de caucho, tela, etc.).
• Tenga siempre un plan de emergencia/escape.
La visita al Dentista
• Lea un libro relaciónado con la visita al dentista antes de ir, como por ejemplo: Los Ositos Berenstain Visitan al Dentista, otro o alguno realizado en forma casera, historia social.
• Pase por la oficina del dentista para una visita rápida.
• Trate de hacer desensibilización oral: usando un cepillo de dientes que vibre, masajeando las encías o con otro tipo de vibrador oral.
• Haga que su hijo/a se siente en su canto, regazo mientras usted está sentada en la silla reclinadora de los pacientes.
• Juegue al dentista en la casa, en una silla reclinadora parecida a la de la oficina del dentista; si es posible también incluya un espejo de dentista, paletas depresoras de lengua con sabores, y una vasijita para escupir.
• Permita que su hijo/a use tapones para los oídos o escuche música mientras que le limpian, pulen, raspan o liman los dientes.
• Provea lentes para el sol para proteger los ojos de las luces fuertes.
• Pida al dentista el babero/chaleco pesado para calmar al niño/a y/o para proveer presión profunda.
• Lleve la pasta dental preferida de su hijo/a.
• Lleve algunos juguetes sensoriales/táctiles.
• Y recuerde que un premio siempre es apropiado y ayuda.
Una Buena Noche de Sueño
Una de las mejores maneras de ayudar a que su hijo/a tenga un buen día en la escuela es ayudándole a que tenga una buena noche de sueño. Los niños/as que están bien descansados presentan mayor atención, tienen mejor humor y aprenden mas rápidamente. La mayoría de los expertos dicen que los niños/as de 3-5 años necesitan de 10-12 horas de sueño, mientras que los niños/as de 7-12 necesitan 9-10 horas.
Algunos niños/as se niegan a irse a dormir y se quedan despiertos por diferentes razones. Puede que sientan que no los dejan participar en algunas actividades que el resto de la familia participa, especialmente si tienen hermanos y a los hermanos se les permite estar despiertos hasta tarde. Puede que tengan malos sueños, o puede que se sientan ansiosos. A continuación nombramos algunas cosas que usted puede hacer para ayudar a su hijo/a a dormir bien:
1. Ayude al reloj interno de su hijo/a. Trate de que su hijo/a se vaya a la cama y se levante a la misma hora todos los días (los siete días a la semana).
2. Establezca una rutina para ir a la cama. De a su hijo/a un sentido de seguridad y predictibilidad siguiendo una rutina para ir a la cama todas las noches; ejemplo: ponerse la pijama, cepillarse los dientes, lavarse la cara, meterse en la cama, leerle un libro, el besito de las buenas noches, apagar la luz, etc.
3. Ayude a que su hijo/a se relaje antes de irse a la cama. Para ayudarle físicamente y mentalmente háblele o léale una historia en un tono de voz suave, o déle un masaje suave. Pero tenga en cuenta que algunos niños/as necesitan a veces estimulación vestibular y balaceos.
4. No permita que su hijo/a se vaya a la cama con hambre o con sed. Permita que su niño/a tome o coma algo ligero si tiene hambre o sed antes de irse a la cama. La leche y el pavo, poseen un componente llamado L-tryptophan( triptofano), el cual ayuda a inducir el sueño. Déle apenas lo suficiente para quitarle el hambre o la sed, pero no mucho para evitar que vaya al baño durante la noche.
5. Considere la clase de mantas y ropa de cama lo mismo que la clase de piyamas que el niño/a usa para dormir. Use detergentes sin olores y evite suavizantes de ropa los cuales dejan un residuo. La mayoría de los niños prefieren la ropa de cama suaves de algodón y piyamas de franela o algodón con elásticos en la cintura y puños. Estos deben ser cómodos y holgados.
6. Haga del cuarto del niño/a un lugar que invite o sea propicio para dormir. Use una luz bien tenue si el niño/a le tiene miedo a la oscuridad. Algunos niños prefieren que el ambiente esté totalmente oscuro. También disminuya el ruido lo más posible y asegúrese de que la temperatura del cuarto sea propicia (ni muy caliente, ni muy frío).
7. Reduzca o elimine las siestas durante el día. Ya que estas pueden reducir la cantidad y calidad de sueño por la noche. Para esto considerar la edad del niño/a.
8. Use solamente la habitación, cuarto o dormitorio para dormir. Al usar la habitación para jugar o ver televisión le estamos enseñando al niño/a a asociar la habitación con actividades que se hacen estando despiertos.
9. Distraiga a su hijo/a si es necesario. Si su hijo/a no se duerme después de 15-20 minutos y se pone un poco molesto/a, trate de hacer una actividad silenciosa y de poco movimiento hasta que le dé sueño.
10. Ciertas medicinas y comidas interfieren con el sueño. Consulte a su pediatra si su hijo/a esta tomando medicinas (antistamínicos, estabilizadores del humor, etc.) y si sus habitos de dormir han cambiado. En general evite dar al niño/a cafeína (chocolate caliente, té frío, coca cola, pepsi, etc.) porque interfiere con el sueño.
(Para más ayuda con los problemas del sueño consultar Raising A Sensory Smart Child).

Encuesta Sensorial
TACTO
Obs: Marcar estos criterios en todos los items:
EVITA -BUSCA -AMBOS -NEUTRAL
Que lo toquen en alguna parte del cuerpo, abrazos y mimos.
Algunas clases de ropa, marquillas, elásticos, puños, etc.
Ropa, zapatos o accesorios muy apretados o muy sueltos.
Ensuciarse las manos, cara u otra parte del cuerpo con pegamentos, pintura, arena, comida, loción , etc.
Actividades de higiene como lavarse la cara y el pelo, cortar cepillar el pelo, o los dientes, cortar las unas, etc.
Tomar un baño, una ducha, o nadar.
Secarse con toalla.
Probar/tratar nuevas comidas.
Sentir diferentes texturas y temperaturas de alimentos en la boca, como suave, blando, caliente, frío, etc.
Pararse cerca o junto a otra gente.
Caminar descalzo/a.
PROPIOCEPCIÓN (SENTIDO DEL CUERPO)
Realiza actividades como saltar, empujar, golpear, rebotar, colgarse y otras actividades de juego activo.
Juegos de alto riesgo (saltar desde alturas bastante grandes montarse/escalar árboles bien altos, montar en bicicleta sobre piedras.
Actividades de coordinación fina como escribir, abotonar, ensartar cuentas y argollas en un hilo, ensamblar juguetes.
Actividades que requieren fuerza y resistencia física.
Comer alimentos tostados (pretzels, crackers, cereal, etc.), que se mastiquen (carne, caramelos, etc.), o suaves y blandos (yogurt, pudding, budín, flan, cremas, etc).
Cerrar o tener los ojos cubiertos.
VESTIBULAR (SENTIDO DE MOVIMIENTO)
Ser movido pasivamente por otra persona (o mecido por un adulto o empujado en un carrito/vagón).
Montar en aparatos que se mueven a través del espacio (columpios, elevadores, escaleras eléctricas, etc.).
Actividades que envuelven como dar vueltas o girarse (darle vueltas a los juguetes, carruseles, la rueda, etc.).
Actividades que envuelven cambios de posición de la cabeza.
AUDITIVO / OIDO / ESCUCHAR
Escuchar sonidos fuertes; silbatos o bocina de autos, sirenas, la tele o la música alta.
Estar en sitios ruidosos o con mucha gente como restaurantes, fiestas o tiendas.
Ver televisión o escuchar música con un volumen muy alto o muy bajo.
Hablar o que le hablen en medio de otros sonidos u otras voces.
Algún sonido o ruido en el fondo (música, ventilador lavadora de platos) mientras esta concentrado/a en alguna actividad.
Juegos que tienen alguna instrucción corta como Simón Dice o el Hokey Pokey.
Conversaciónes interactivas de uno a uno (hablar y responder).
Sonidos extraños, voces tontas/chistosas, un idioma extranjero.
Cantar con los otros.
VISTA
Aprender a leer o leer por más de varios minutos.
Mirar objetos brillantes, que dan vueltas o en movimiento.
Actividades que requieren coordinación de ojo-mano Como atrapar la pelota, bola de beísbol, ensartar cuentas, trazar.
Tareas que requieren un análisis visual como rompe-cabezas, sopas de letras, palabras escondidas, etc..
Actividades que requieren discriminación de colores, formas, tamaños.
Sitios saturados visualmente como almacenes y parques de juegos.
Encontrar objetos, por ejemplo medias en un cajón o un libro en particular en una repisa.
Mirar/ observar una luz muy brillante, la luz del sol, o que le tomen una fotografía con flash.
Una luz bien suave/tenue, la sombra o la oscuridad.
Programas en la tele con muchos colores, mucha acción, películas, juegos de video, juegos en el computador, etc.
Experiencias visuales nuevas : mirar a través de un caleidoscopio, o vidrios de colores.
GUSTO Y OLFATO
Oler aromas desconocidos.
Olores fuertes como perfumes, gasolina y productos de limpieza.
Oler objetos o cosas que no son comida como flores, objetos plásticos, plastilina, basura.
Comer/probar nuevas comidas.
Comer cosas familiares.
Comer alimentos con sabores fuertes (bien picantes, salados, ácidos, agrios o dulces).

© 2008 Lindsey Biel, OTR/L (Spanish translation by Laura Villa)
Fuente: http://sensorysmarts.com/spanish-handout.html
Imagen: Raúl en PDP

CONSIDERACIONES PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES SENSORIALES (1)

"Desarrollando Habilidades Sensoriales" es un material muy completo que da una pincelada a varios de los aspectos y técnicas prácticas que ayudan a los niños/as con trastornos en el procesamiento sensorial. Ya fue publicado en varios blogs, yo lo muestro ahora luego de corregir la redacción y adaptarlo en relación a actividades y materiales que tengar que ver más con nuestra realidad. Como es muy largo va en dos partes.
Procesamientos Sensoriales y Trastornos de los Procesamientos Sensoriales
Nosotros aprendemos y entendemos el mundo a través de nuestros sentidos. A través de los procesos sensoriales transformamos la información proveída por las sensaciónes que vienen de nuestro cuerpo y las que provienen del ambiente, en mensajes con significado, los cuales nos impulsan a actuar. Las personas que tienen problemas en procesar no tienen una información muy exacta y fiel de sus cuerpos (yo físico) ni del ambiente. Esto es lo que llamamos: Trastornos de la Integración Sensorial.
Existen tres clases de sensibilidad
• Hipersensibilidad / mucha sensilbilidad
• Hiposensibilidad / poca sensibilidad
• Reactividad Mixta / a veces mucha sensibilidad, a veces muy poca sensibilidad
Signos Comunes de Problemas del Procesamiento Sensorial
• Reacciones inapropiadas: poca o mucha (hipo o hiper) sensibilidad al tacto, a los sonidos, a los estímulos visuales, a los movimientos, olores o sabores.
- Fastidio por las telas y texturas de la ropa, las etiquetas, detalles, costuras, arrugas, etc.
- Molestia por un toque suave y/o inesperado ya sea con la mano o un elemento al roce.
- Molestia por estar sucio (mojado, pegajoso) o desordenado.
- Resistencia a las actividades de higiene , aseo o mantenimiento personal.
- Sensibilidad al volumen y a la frecuencia de los sonidos.
- Distracción/molestia por el ruido del ambiente.
- Sobrecargarse fácilmente ante los estímulos visuales del ambiente.
- Parpadear, fruncir el ceño, o refregarse los ojos frecuentemente.
- Moverse constantemente o evitar movimientos y cambios posturales.
- Antojarse ( búsqueda persistente) o evitar sabores u olores particulares.
- Poca o mucho nivel de tolerancia al dolor.
• Problemas vestibulares (de movimiento) y del sentido de propiocepción (sentido del cuerpo):
- Problemas de movimientos gruesos y finos.
- Conciencia/reconocimiento pobre del cuerpo.
- Coordinación ojo – mano disminuida.
- Planeación pobre del movimiento corporal.
• Problemas motrices orales y de la alimentación:
- Mucha sensibilidad oral y orofacial.
- Puede babear excesivamente o mostrar debilidad muscular para la succión del el seno materno, el tetero/biberón e incluso hacer el cierre labial en el vaso.
- Evita alimentos que a los demás generalmente les gusta y muestra desagrado gestualmente.
- Puede presentarr retraso en el habla y el lenguaje.
- Problemas para enfocarse y de atención.
- Dispersión, distracción, escaso tiempo o inatención.
• Retraso en el desarrollo, el aprendizaje, y dificultades organizacionales.
- Falta de autorregulación, desfasaje en áreas de desarrollo.
• Incomodidad de estar en grupos.
- Retraimiento, nerviosismo o aislamiento social.
Prevalencia de los Trastornos del Procesamiento Sensorial en Niños
• Hay al menos un niño/a con problemas sensoriales en cada sala de educación inicial infantil.
• Del 50 al 80% de los estudiantes de un salón de clase presentan desórdenes de relación relacionados con el Autismo y tienen desórdenes de procesamiento sensorial.
Condiciónes Co-mórbidas
• Hay una alta incidencia en niños/as adoptados/as, traídos de instituciónes de otros continentes, bebés prematuros, con traumas de nacimiento, hospitalizaciónes prolongadas, o exposición a metales pesados.
• Síntomas frecuentes de (ADD) Desórdenes de Deficiencia de Atención /ADHD Desórdenes de Deficiencia de Atención e Hiperactividad, Síndrome de Down, Síndrome de la X Frágil, Parálisis Cerebral.
• Ansiedad, Depresión, Esquizofrenia, Desorden Bipolar, (OCD) Desorden Obsesivo Compulsivo
• Desórdenes del Espectro de Autismo.
- El 80% tienen hipersensibilidad al tacto.
- El 87% tienen hipersensibilidad al sonido.
- El 86% tienen problemas visuales.
- El 30% tienen problemas de sensibilidad del olfato o del gusto.
(Walker & Whelan, 1994)
Neuroanatomía
• Diferencias en las conecciones durante la etapa fetal.
• Formación Reticular: el tallo cerebral actúa como un controlador de la entrada de la estimulación sensorial. Esta filtra estímulos irrelevantes y juega un papel muy importante en la regulación del ciclo: soñar – despertar.
• Neurotrasmisores: la serotonina, la dopamina, y la norepinefrina (noradrenalina), influyen en el estado de alerta, la atención y la motivación.
• Hipotálamo: actúa como una estación de relevo de todos los estímulos sensoriales, excepto del olfato. Afecta las funciones relacionadas con el comer, beber, la temperatura del cuerpo, los ciclos del sueño y la regulación de hormonas.
• El sistema Límbico también está envuelto en relacionar las emociones con las experiencias sensoriales.
• El Sistema Nervioso Simpático versus El Sistema Nervioso Parasimpático.
Evaluación Pediátrica
• Perfil Sensorial: Existen varias clases de evaluaciónes sensoriales para determinar el estado sensorial del niño/a, lo mismo que para determinar el procesamiento sensorial.
A continuación mencionámos algunas de estas evaluaciónes:
- Perfil sensorial para infantes y párbulos.
- Perfil sensorial para adolescentes.
- Cuestionarios para los profesores.
- Cuestionarios para los padres.
• Medida del procesamiento sensorial:
- Formularios para medir el procesamiento sensorial para niños de escuela elemental.
- Formularios individuales para la casa, el salón de clases, arte, música, educación física, el recreo, el parque de juegos, la cafetería, el bus escolar.
• Evaluaciónes de integración sensorial y movimiento:
- Batería de desempeño standard (4-8 años, 11meses)
- Evaluación de integración sensorial DeGangi Berk (3-5 años)
- Guía de Observación de integración sensorial / cuestionario para los padres ( 0-3 años)
- Lista sensorial tomada de: Raising a Sensory Smart Child / cuestionario.
- Para las personas que están al cuidado de los niños (0-12 años)
- Evaluación de la función sensorial en infantes (4-18 meses)
Dieta sensorial para la casa o para la escuela
“Trabajo Pesado”
• Provee compresión y tracción sensorial a través de diversas actividades.
• Rebotar, saltar, empujar, halar, pegar, aplastar, arrojar, golpear, colgarse de cabeza.
Otros trabajos pesados: empujar un cochecito de bebé o un carrito de compras, jugar con una pelota pesada, montarse en un balón saltarín, subir escaleras, marchar y trasladarse de un lugar a otro llevando objetos pesados en las manos, etc.
“Estimulación Vestibular”
Se puede conseguir a través del uso de:
• Objetos que se encuentran en la casa como: juguetes que dan vueltas, caballito de mecerse, columpios y hamacas paraguayas de tejido, silla mecedora, silla giratoria de oficina, etc.
• Otras actividades que promueven la estimulación vestibular: jugar al aire libre y en la naturaleza; ejemplo: rodar cuesta abajo, trepar, escalar, jugar en un parque de juegos, etc.
“Estimulación Tactil”
Envuelve varias actividades como:
• Toque firme versus toque suave, presión profunda, masaje, cepillado, frotado, explorar varias texturas, consistencias y temperaturas, manipular masas o plastilina, tener una caja o contenedor con objetos varios en tamaño y peso que promuevan estimulación sensorial.
• Otros objetos que proveen estímulo tactil son: retazos en la ropa, chalecos pesados de diferentes pesos, gorras, guantes, manoplas, telas de diferentes texturas, tapetes cuadrados en el piso, mantas, colchones que vibran, etc.
“Para Desensibilizar la boca”
Juguetes que vibran, elementos o juguetes vibradores para la boca, depresores de lengua con sabores, cepillos y estimuladores de diferentes texturas.
U otras cosas agradables para la boca como:
Tubos u objetos para mascar, mordillos, cepillos de dientes que vibran, chupar una paleta, comer alimentos tostados como pretzels (anillos de masa salados o dulces), mascar chicle, u otra clase de alimentos que promuevan la masticación como gomitas o diferente clases clase de pan, etc.
“Estimulación Auditiva”
Actividades que pueden facilitar la estimulación auditiva son :
Escuchar diferentes clases de música: para relajarse o para promover el estado de alerta, explorar varios sonidos, considerar un programa de terapia auditiva, usar audífonos u otros objetos para tapar y /o proteger los oídos, escuchar ruidos provenientes de máquinas, secador de pelo, afeitadora, aspiradora e inclusive un programa de preparación para lidiar con sonidos de sirenas de autos, casas o de los bomberos en caso de fuego, etc.
“Estimulación Visual”
• Reducir el amontonamiento de objetos, ya que puede producir una sobreestimulación visual, explorar diferentes clases de luces, evitar colores y patrones muy fuertes o nocivos visualmente.
• Organizar los juguetes en contenedores opacos, reemplazar la luz fluorescente, etc.
“Estimulación del Olfato y del Gusto”
Explorar varios olores y sabores, usar diferentes jabones, espumas, detergentes, aceites, aromas, gustos conocidos, desconocidos, etc.
Actividades de Una Dieta Sensorial para niños
A continuación encontrará una lista de actividades que se conocen como: actividades de una dieta sensorial y que se utilizan para promover una estimulación sensorial apropiada de acuerdo a las necesidades especificas de cada niño o niña.
Tacto y Presión Profunda
Fajar para liar y desliarse -Abrazar fuertemente -Rascar la espalda -Masajear con o sin loción - Compresión de las articulaciones con la mano y usar objetos para ejercer presión fuertemente-
Pintar con los dedos o usar otras pinturas no tóxicas -Usar pegamento, plasticola, cola blanca -Hacer artesanías o trabajos de arte -Usar jabones de espuma, cremas de afeitar para manipular -Jugar con crema o espuma, talco o harina, masas preparadas -Mesclar y amasar masa para galletas -Jugar con agua o sustancias semilíquidas, blandas o pastosas -Terapia de cepillado y frotado - Acariciar un perro, un gato, u otro animal -Cepillos de varias consistencias -Jugar con peluches de animales y juguetes de fieltro de diferente textura y grosor-Baños tibios -Refregarse con estropajo, esponjas de diferente textura o toallita -Arroparse con una cobija pesada, usar un chaleco pesado - Enrollarse en una colcha o cobija -Vestirse con ciertas telas -Jugar al sándwich con dos almohadas -Enrrollarse con un colchón -Explorar varias texturas - Jugar con arena y sustancias de todo tipo -Sentarse en el sol o en la sombra -Jugar con plastilina, barro (cerámica) o pasta para modelar -Llenar una caja o contenedor con arroz, fríjoles, u otras semillas, piedritas -Ayudar con el jardín -Usar juguetes o cosas que vibran: lapiceros, masajeadores, de rostro de pelo, cepillos vibradores etc.
Nota: Nunca obligue al niño/a a tocar algo que él o ella encuentra desagradable(defensividad tactil o rechazo). Déjele usar pinceles, un palito, guantes, o incluso un juguete para permitirle explorar primero. La boca también tiene que ver con la sensibilidad en la piel y pueden existir o sentir incomodidades a nivel orobucal.
Movimiento
Mecer al niño, en un caballito o en una mecedora. Usar el propio cuerpo como balancín o tobogán.
Rodar y trepar en el parque de juegos. Subir y bajar planos inclinados. Rampas.
Jugar al caballito en sus rodillas. Usar los pasamanos estimulando uso de ambas manos.
Gatear en pies y manos. Hacerlo dentro de túneles o bajo los muebles. Subir escaleras.
Gatear con el cuerpo completo tipo comando ayudándose de brazos. Saltar. Saltar en un mini trampolín o cama elástica. Caminar. Caminar sobre varias superficies. Saltar en un pie.
Correr. Sentarse en cojines inflables. Mantener el equilibrio en elementos inflables, pelotas.
Rebotar en una bola de terapia o pelota saltarina, bobath, pilates. Cambiando de posición.
Marchar. Montar en triciclo o bicicleta. Montar en patineta, skateboard o scooter.
Bailar.Saltar como conejito. Montar en los juegos de una feria. Montar en el globo loco.
Caminar en un barril, sobre rodillos. Nadar. Nadar con diferentes elementos en el agua.
Caminar como animales diferentes. Empujar carrito de compras/coche. Empujar una caja o mueble. Estirar con las dos manos una manta con objetos encima. Estirar objetos con una cuerda.
Hacer lagartijas en el piso. Hacer ejercicios en el gimnasio. Trabajar frente a espejo.
Empujar la pared. Rodar por una colina que sea segura, poco desnivel.
Hacer ejercicios abdominales. Jugar tenis. Golpear pelotas de diferente tamaño con paletas.
Montar en columpios. Jugar a agarrar la bola. Golpear pelotas o globos sostenidos.
Jugar a la goma, cuerda o rayuela. Montar en patines y patinar.
Nota: generalmente los movimientos rítmicos son calmantes mientras que los movimientos irregulares ayudan a la estimulación del estado de alerta. Así que nunca force o exagere el movimiento; fije su atención en respuestas fisiológicas como aumento en la distracción, naúseas, cambios en la respiración , cansancio súbito, palidez, etc.
Más Actividades para una Dieta Sensorial para Niños
Auditivas y de Escuchar
Escuchar la música favorita. Máquinas de ruidos suaves como secador de pelo.
Descubrir la diferencia entre música relajante y estimulante. Golpear ollas y cacerolas. Golpear palillos.Tocar instrumentos musicales. Identificar y nombrar sonidos ocultos y a la vista.
Escuchar los sonidos de la naturaleza (afuera). Usar tapones para los oídos.
Cantar. Explorar el control del volumen. Grabar la voz y luego escuchar.
Tararear del estereo. Vocalizar frente a un ventilador y dentro de un recipiente.
Susurrar. Soplar silbatos, pitos y cornetas de diferente tipo. Explorar sonidos de objetos, papel, bolsas. Escuchar programas auditivos en la escuela o CDs para el efecto.
Para la Vista / para Ver
Mirar móviles, lámparas de burbujas o bombillos de colores. Usar linternas con diferentes colores. Mirar láminas o dibujos en libros. Mirar fotos. Experimentar con colores en papeles.
Evitar bombillas fluorescentes o que titilan. Observar la naturaleza: acuarios, el rio, el mar, el campo, la granja.
Respetar el color preferido del niño cuando considere su ropa, y sus objetos preferidos cuando decore o trabaje. Ver dibujos animados y películas o videos infantiles educativos y estimulantes.
Reconsidere patrones complicados en la ropa, paredes o pisos. Usar lentes para sol cuando salga afuera. Evitar el cambio brusco de luz, cuidar esas transiciones.
Dejar de 5-10 juguetes afuera a la vez para evitar la sobre estimulación visual. Usar viseras.
Hacer juegos y actividades que ayuden al desarrollo de las habilidades visuales como: sopa de letras, conectar puntos, rellenar figuras, imprimir sellos, con los dedos,etc.
Olfato / Gusto
Utilizar elementos de aromaterapia como aceites, cremas y velas perfumadas
Explorar esencias diferentes; que descubra la diferencia entre esencias relajantes como el olor a rosa, a naranja, a vainilla y las que dan vigor como: la menta, el limón y otras.
Oler flores. Oler plantas y flores en un jardín. Oler hiervas aromáticas y condimentos.
Oler aromas del café, canela, chocolate, clavo de olor.
Jugar a adivinar olores y sabores con los ojos tapados.
Explorar sabores: dulces, salados, ácidos, agrios, picantes
Comer comidas diferentes: calientes, frías, congeladas. Mesclar texturas.
Explorar texturas: tostadas, blandas, cremosas, gomitas.
Mascar chicle, chupar paletas dulces. Esto con medida porque estimula babeo.
Soplar burbujas con diferentes elementos. Soplar a traves de pitillos. Inflar globos.
Tomar/sorber líquidos con un pitillo o pajita.
Nota: evite usar olores como Lavanda y aceite de árbol de te, pues algunos estudios han demostrado que estos pueden causar desbalances hormonales en niños jóvenes.

© 2008 Lindsey Biel, OTR/L (Spanish translation by Laura Villa)
Fuente: http://sensorysmarts.com/spanish-handout.html
Imagen: Raulito en PDP

UN CUENTO QUE VIENE A CUENTO, PARA REFLEXIONAR

Este cuento es bastante conocido, lo leí hace mucho. En estos días nos envió la psicopedagoga que trabaja con nosotros, lo leímos de nuevo y nos miramos con Rodrigo. Las palabras sobraban. Este hecho lo vivimos, yo alguna vez en mi práctica educativa y él ahora frecuentemente ya que recorre los colegios por el tema de la inclusión. Lo muestro por que es relevante y está muy bueno para reflexionar desde nuestro lugar de maestros, coordinadores, psicólogos, directivos, técnicos. Encontrarnos con un maestro/a sin recursos creativos, agobiada/o por el trabajo, sin medios, ayuda o apoyos no es nada nuevo. En uno de los blogs en que se publicaba este cuento he leído que; los inspectores también están ausentes en las escuelas, que no tienen idea de las necesidades del aula y lo que es peor no se interesan. Eso lo dijo un maestro evidentemente, y es común escuchar ese tipo de comentarios, así como lo es, el pasarse las responsabilidades unos a otros todos los implicados en la tarea de educar. El trabajo en equipo, el interdisciplinario, es un gran desafío que no siempre las instituciones y demás agentes sociales pueden cumplir a cabalidad, por la razón que sea, siempre hay una, valedera o no. La tarea es cada vez más difísil, y es realmente preocupante si la misma no logra cubrir las necesidades de los niños y niñas con diversidad funcional incluídos en aulas regulares. Es una realidad que estamos observando a diario en la tarea educativa y que debemos mejorar. Es un desafío pendiente.

El autor es Enrique Mariscal, como el bien lo dice “Ninguna de mis historias son para entretener, pasar el rato; todas invitan a la reflexión a través de auto ironía, del buen humor y de la actitud positiva y superadora ante los conflictos”.
Es profesor de Filosofía; Lic. en Psicología y en Ciencias de la Educación; especialista en planificación de Recursos Humanos de la UNESCO; consultor en Educación Médica de la Organización Mundial de la Salud; Director del seminario permanente: «Volviendo a pensar sobre el enseñar y el aprender» en la Facultad de Derecho de la Univ. de Buenos Aires. También ha escrito Cuentos para pensar, y vídeos desde un planteamiento pedagógico destinados a la autoayuda.

"El Corcho”
Hace años, un inspector visitó una escuela primaria.
En su recorrida observó algo que le llamó la atención: una maestra estaba atrincherada atrás de su escritorio, los alumnos hacían un gran desorden; el cuadro era caótico.
Decidió presentarse:
“Permiso, soy el inspector de turno …¿Algún problema?”
“Estoy abrumada señor, no se qué hacer con estos chicos… No tengo láminas, el ministerio no me manda material didáctico, no tengo nada nuevo que mostrarles ni qué decirles …”
El inspector que era un “Docente de Alma”, vio un corcho en el desordenado escritorio, lo tomó y con aplomo se dirigió a los chicos:
¿Qué es esto? ” Un corcho señor “…gritaron los alumnos sorprendidos.
“Bien, ¿De dónde sale el corcho?”.
“De la botella señor. Lo coloca una máquina…”, “del alcornoque… de un árbol”… “de la madera…”, respondían animosos los niños.
“¿Y qué se puede hacer con madera?”, continuaba entusiasta el docente.
“Sillas…”, “una mesa…”, “un barco! “. Bien, tenemos un barco.
¿Quién lo dibuja? ¿Quién hace un mapa en el pizarrón y coloca el puerto más cercano para nuestro barquito?
Escriban a qué provincia argentina pertenece.
¿Y cuál es el otro puerto más cercano?
¿A qué país corresponde? ¿Qué poeta conocen que allí nació? ¿Qué produce esta región? ¿Alguien recuerda una canción de este lugar? Y comenzó una tarea de geografía, de historia, de música, economía, literatura, religión, etc.
La maestra quedó impresionada. Al terminar la clase le dijo conmovida:
“Señor nunca olvidaré lo que me enseño hoy. Muchas Gracias.”
Pasó el tiempo. El inspector volvió a la escuela y buscó a la maestra.
Estaba acurrucada atrás de su escritorio, los alumnos otra vez en total desorden…
“Señorita… ¿Qué pasó? ¿No se acuerda de mí? Sí señor ¡Cómo olvidarme! Qué suerte que regresó. No encuentro el corcho. ¿Dónde lo dejó?”.

Enrique Mariscal ( De ” Cuentos Para Regalar “)
Fuente: http://sereescritor.wordpress.com/almacen-de-cuentos/

EL ROL DEL PADRE

Se acerca el día del padre y para reflexionar que mejor que leer este artículo de Laura Gutman titulado "El rol del padre".

"Frente al agobio, la confusión y el cansancio que padecemos cuando tenemos hijos pequeños, las mujeres quisiéramos tener a mano una serie de “obligaciones” para endilgar al varón a quien percibimos más libre y autónomo y con una vida que no ha cambiado tan drásticamente como la nuestra. Somos las mujeres quienes necesitamos creer que un “buen padre” se ocupa de tal y cual manera de los hijos que tenemos en común. Pero cuando esto no ocurre, nos abruma el rencor y la desilusión.

Los “roles” que cada uno asume son hechos culturales. O personajes que repartimos entre todos para que una escena pueda ser representada. De modo que, cuando un niño “entra en escena” (o nace), se nos desacomodan todos los roles que teníamos asignados. Las mujeres nos encontramos en lugares que no habíamos dispuesto para nosotras mismas, nos sentimos afuera del mundo, solas, exageradamente demandadas, desgarradas entre permanecer en los lugares donde habíamos forjado nuestra identidad, o pendientes de las necesidades del niño pequeño. Frente a este panorama, observamos al varón que no está ni desgarrado, ni peleado entre nuevas y viejas identidades, ni malherido, ni agotado. Por lo tanto, nos resulta evidente que tendría que asumir parte de las tareas que por carácter transitivo de género, hemos asumido las que hemos devenido madres. Y ahí se ponen de manifiesto los desacuerdos ocultos de la pareja.

Pues bien. Sobre todo esto vale la pena conversar. Porque la presencia de un niño nos obliga a pensar cómo vivimos, qué esperamos unos de otros, qué organización familiar estamos dispuestos a construir y cuánta generosidad tenemos disponible. Por otra parte, los “roles” que asumamos, serán funcionales de acuerdo a si los hemos “planeado” juntos o no. Por ejemplo, si asumimos que la madre se hará cargo emocionalmente del niño, necesitará que “alguien” se haga cargo emocionalmente de ella. Y el varón que tiene al lado posiblemente sea el mejor postulante para ese ”rol”. En ese caso, no importa qué es lo que hace en función de su paternidad, no importa si baña al niño o si se despierta por las noches para calmarlo. Porque “es” padre en la medida en que sostiene emocionalmente a la madre para que ésta tenga fuerzas afectivas suficientes para acunar al niño. En cambio, si la madre no tiene disponibilidad emocional para el niño, o no tiene posibilidades de permanecer a su lado porque la economía familiar depende de ella; posiblemente haya un varón más “cariñoso” y en apariencia “buen padre” que se ocupa del hijo. Sin embargo, de un modo poco visible está obligando a su mujer a abandonar su despliegue maternante y desviando su preocupación hacia la adquisición del alimento. En estos casos, el varón no posibilita ni facilita una permanencia suave y dedicada de la madre hacia su hijo. Y este no es un dato menor, aunque las mujeres modernas creamos que la igualdad de derechos se basa en que tanto las mujeres como los varones asumamos indistintamente la crianza de los niños; desde el punto de vista del niño, no es lo mismo recibir cuidados maternantes femeninos que cuidados paternantes masculinos. Y eso que ni siquiera estamos hablando de lactancia, hecho que requiere una permanencia y disponibilidad irremplazables por parte de la madre.

Lo ideal sería que los “roles” estén todos asignados para jugar el juego de la familia. La mayoría de las veces, esto no ocurre. Hay un rol que pocas veces asumimos, seamos mujeres o varones. Es el rol de quien se despoja de sus propias necesidades a favor de las necesidades básicas, impostergables, urgentes e irremplazables de los niños pequeños. Cuando desestimamos los tiempos lentos de los niños, la necesidad de contacto, de brazos, de presencia física y de escucha genuina; nadie asume su rol.
Hablar de lo que le toca hacer al padre o de lo que corresponde hacer a la madre nos coloca en la lucha interminable por quien logra resguardarse más a sí mismo. Es verdad que nos faltan jugadores para la escena familiar. En la mayoría de los casos nos hemos quedado sin familia extendida, sin barrio, sin aldea, sin mujeres experimentadas ni grupos de pares para hacernos cargo mancomunadamente de los niños pequeños. Estamos todos muy solos y exigidos. En ese sentido, los varones que desean ser “buenos padres” tampoco logran responder a las expectativas. Fallan. Están cansados. Reciben palabras de desprecio. Se sienten poco valiosos. Escasamente potentes. Y se supone que deberían hacer lo que no hacen, es decir, llegar temprano a casa, hacerse cargo del niño, calmarlo, jugar con él, ser paciente.

Pensar el rol del padre dentro de la familia moderna tiene que coincidir con un pensamiento más generalizado sobre cómo vivimos todos nosotros, cómo y dónde trabajamos, cómo circula el dinero, quién administra, cómo nos manejamos respecto al poder dentro de las relaciones, cómo circula el amor y el diálogo dentro de la pareja y sobre todo qué importancia le asignamos a la libertad y a la autonomía personales. Porque es importante tener en cuenta que si estamos apegados a la propia autonomía, el niño no logrará recibir lo que necesita. Y si recibe el tiempo y la dedicación, será en detrimento de la libertad de la madre. Y desde ese lugar de pérdida de libertad, las mujeres nos ponemos exigentes con los varones, queriendo definir claramente qué roles deberían asumir. Con lo cual, estamos todos enfadados unos con otros. Por eso, el tema no pasa por luchar para determinar quién pierde más libertad, asignando deberes a diestra y siniestra, sino por revisar qué capacidad de entrega tenemos unos y otros. La maternidad y la paternidad no se llevan bien con la autonomía y la libertad personal. Tenemos que estar dispuestos a perderlas, si nos interesa el confort de los niños pequeños. Y en este punto, es lo mismo ser varones o mujeres.

Tal vez sea tiempo de mirarnos honestamente y reconocer qué es lo que cada uno de nosotros está dispuesto a dar. Comprometernos a eso y no más. Aceptar nuestras limitaciones y darnos cuenta que nos complementamos. Que hay algo que el otro ofrece que uno mismo no sería capaz. Y que si no da “todo” lo que quisiéramos, no lo coloca en un lugar donde “no da nada” sino que “da algo diferente”. De ese modo pierden sentido todas las discusiones sobre los roles adecuados, lo que se debe o no se debe hacer frente a algo tan difícil como criar niños pequeños".

Fuente. Extraído de Mujeres visibles madres invisibles de Laura Gutman
Imagen: Ilustración de Carlos Pinto

LA SEXUALIDAD EN PERSONAS CON TEA

Este material que subo a continuación es muy interesante, completo e imprescindible. Toca muchos de los aspectos que debemos tener en cuenta en relación al difísil tema de la sexualidad. Es un aspecto al que tarde o temprano se enfrentarán los padres y madres de niños/as, adolescentes o adultos/as con TEA con serios cuestionamientos de cómo abordarlo. Cuando son pequeños/as evitamos preocuparnos por esto, pensamos que es muy pronto para hacerlo. No es así, debemos hacerlo, es para tenerlo muy en cuenta ya que en cada etapa de crecimiento existe un despertar de la sexualidad con sus manifestaciones, llamativas o no, las cualen inciden en la conducta, desarrollo y aprendizaje de nuestros niños y niñas, futuros adolescentes y adultos/as. Uno de los aspectos importantes a tener en cuenta es que, a veces sin quererlo podemos estar promoviendo conductas a través de relacionamientos inadecuados, demostraciones de cariño exageradas, o permisivos que lleven a los niños a aumentarlas y fijarlas por el reforzamiento recibido. Es un aspecto a cuidar en nuestros niños y niñas desde que son pequeños. Este es el artículo:

El mito de la sexualidad
A pesar de existir un interés cada vez mayor, existen muy pocas publicaciones sobre las personas con TEA que se hayan centrado en los aspectos específicos asociados con el desarrollo sexual, porque la información y la experiencia en lo que respecta a las formas de abordar e intervenir en el aspecto sexual de estas personas es limitada.
La sociedad, en general, tiende a ignorar o, incluso a suprimir la sexualidad como parte natural e integrada en el desarrollo de la personalidad de las personas que tienen una discapacidad intelectual. Y en los casos en los que estas personas residen en instituciones, su vida cotidiana ha estado mucho más vigilada y controlada por el personal, lo que puede haberles dificultado el tener la oportunidad de disfrutar de una vida privada en la cual su sexualidad podía desarrollarse en un marco de seguridad emocional. Muchas veces el resultado ha sido suprimir la sexualidad u ocultarla.
Actualmente aún se mantienen varios mitos que inciden en bloquear la sexualidad de las personas con diversidad funcional.
La sociedad tiende a pensar que:
• no tienen necesidad sexual
• tienen una necesidad sexual reducida
• tienen una irrefrenada necesidad sexual
• o una sexualidad peligrosa
Además, los padres, en general, tienen baja tolerancia a las prácticas sexuales de sus hijos/as por el lógico miedo al embarazo.
Sin embargo, está demostrado que los ambientes donde se tolera la actividad sexual proporcionan más posibilidades de desarrollo personal v menos frustraciones, agresividad v conductas inadecuadas, y que las instituciones cerradas de un solo sexo favorecen un clima de deterioro.
¿Qué es la sexualidad?
La sexualidad es:
• un elemento importante e inherente al desarrollo natural de todo ser vivo.
• un conjunto de condiciones y modificaciones anatómicas, fisiológicas, psicológicas, y sociales que van a condicionar y determinar en cierta medida el comportamiento de cada uno de nosotros.
Tenemos que hablar de cambios en cuanto a crecimiento del vello, desarrollo de los genitales, aumento de la musculación, desarrollo de los pechos, los primeros ciclos menstruales; así como otros menos visibles como: inestabilidad emocional, aumento hormonal, inquietud, ansiedad...
• se desarrolla mediante la interacción y comunicación social, mediante el contacto físico, la representación y la asimilación de las reglas y normas sociales.
• una experiencia emocional de uno mismo y de los otros.
• capacidad de imaginar y fantasear.
• deseo, excitación y orgasmo.
• significa más que procrear.
• a través de ella se expresa todo un mundo de valores afectivos, emotivos e interpersonales.
• es más que genitalismo.
• un proceso de inter y autoconocimiento.
• un derecho reconocido e innegable a toda persona.
Es de vital importancia la influencia del entorno, la cultura social, familiar y cercana (amigos, escuela...), que codifica y predetermina a priori el comportamiento sexual a desarrollar.
-Dificultades al expresar la sexualidad y TEA
La dificultad principal de las personas con TEA (en relación con la sexualidad) es su falta de capacidad para iniciar, mantener y entender las relaciones sociales con otras personas.
Cualquiera que sea su nivel cognitivo y su capacidad para el lenguaje, y a pesar de su interés en tener contactos con otras personas, las personas con TEA sufren de un trastorno básico en lo que respecta a su capacidad para interactuar socialmente. Y aunque puedan ir desarrollándose en otras áreas (la conducta ritualizada y estereotipada disminuye, desaparecen los problemas de insomnio y de alimentación, la hiperactividad se reduce notablemente, continúan desarrollándose habilidades prácticas y de autoayuda...), la desventaja comunicativo-social, la manifiesta dificultad mentalista (percibir el estado emocional de otras personas e incapacidad de sentir empatía por ellas) permanece como un problema general.
Además tienen dificultades para comprender y expresar sus propios sentimientos, sus necesidades y sus deseos de forma que los otros puedan entenderlos o aceptarlos. Incluso con un nivel de funcionalidad alto y siendo capaz de cuidar de sí mismo en el contexto de la vida cotidiana, las personas con autismo producirán una impresión ingenua e inmadura, con lo que les será difícil hacer amigos, tener una pareja...
Otro problema básico es su inadecuada o total carencia de capacidad simbólica. La capacidad de imaginar cuáles pueden ser los resultados de nuestras acciones y de retener experiencias y consecuencias previas, que pueden ayudar a imaginar lo que sucederá en la actualidad o en el futuro, suele estar fuera del alcance de las personas con autismo o trastornos relacionados. El resultado es, a menudo, un comportamiento impulsivo o una forma rígida y previsible (incluso ritualizada) de organizar sus acciones.
-Expresión de la sexualidad en personas con TEA
Como consecuencia de las dificultades para expresar su sexualidad, las personas con TEA pueden tener los siguientes comportamientos:
• La falta de comprensión de las normas y reglas sociales pueden llevar a un adolescente a desnudarse en público y, quizás, a empezar a masturbarse.
• La falta de capacidad para sentir empatía puede llevarles a intentar tocar, besar o arrimarse a un desconocido.
• A pesar de que a los jóvenes les faltan los medios para mantener una relación amorosa, el deseo de tener un novio o una novia puede convertirse en una obsesión
Además, en encuestas realizadas a personas con TEA de alto funcionamiento a las que se les pregunta sobre su experiencia, conocimiento y deseos relacionados con su sexualidad, manifestaron tener una gran frustración sexual como resultado de las discrepancias entre su interés por la actividad sexual y su falta de experiencia sexual.
Otros estudios muestran que el grado de experiencia sexual en personas con discapacidad intelectual es generalmente mayor que en personas autistas o con trastornos relacionados.
En conclusión, la conducta sexual de las personas con TEA no es desviada ni está alterada, es más bien la expresión de una inmadurez social y emocional. De hecho, las personas autistas desarrollan una conducta sexual inapropiada debido a su incapacidad para entender las normas y reglas sociales y por su incapacidad para comunicarse y establecer relaciones recíprocas. Al mismo tiempo, su incapacidad para imaginar da lugar a desarrollar una conducta ritualizada y estereotipada.
-Expresión de la sexualidad según el nivel de funcionalidad
• Grupo de bajo nivel de funcionalidad.
• Grupo de funcionalidad media.
• Grupo de alto nivel de funcionalidad.
(Demetrious Haracopos & Lennmart Pedersen, 1992).
-Grupo bajo nivel de funcionalidad
En este grupo la capacidad para el lenguaje hablado es nula o limitada y la edad mental oscila entre los 1,5 y los 4 años; suelen darse las siguientes tendencias:
• La masturbación es la forma más común de conducta sexual.
• Se masturban a menudo en público sin sentirse cohibidos por la reacción de los demás.
• Utilizan frecuentemente ciertos objetos y otros estímulos para excitarse mientras se masturban y cuando intentan alcanzar el orgasmo.
• Algunos utilizan a otra gente para estimularse sexualmente, en particular ciertas partes del cuerpo (cabello, pies etc.) Frecuentemente no distinguen entre sexos, ni prestan atención a la relación que tienen con la persona (padres, desconocidos, etc.)
En muchos aspectos la conducta sexual de este grupo se puede comparar a la de un niño "normal" de 3 a 4 años. Los niños "normales" pueden mostrar conductas sexuales tales como estimular sus genitales en público, no hacer distinción entre sexos durante sus juegos sexuales y usar a los demás como objetos sexuales.
-Grupo de funcionalidad media
En este grupo el nivel de funcionalidad y la capacidad para el lenguaje hablado son relativamente buenos, estando la edad mental entre 4,1 y 5,4 años; la sexualidad se suele expresar del siguiente modo:
• Menor frecuencia en la masturbación.
• Si bien algunos se masturban en público, la mayoría no lo hace.
• El uso de ciertos objetos y otros estímulos para la excitación sexual es menor.
• Comparativamente, un alto porcentaje dirige su conducta sexual hacia otras personas, pero son generalmente más selectivos y escogen a determinadas personas del sexo opuesto.
La conducta sexual de este grupo de funcionalidad moderada se puede comparar con la de los niños/as "normales" de 4 o 5 años. Entre estos niños/as tocarse los genitales es común, se representan papeles sexuales más elaborados, incluyendo jugar a médicos y a papás y mamás.
-Grupo de alta funcionalidad
Este grupo (donde la capacidad para el lenguaje hablado es entre media y alta y una edad mental a partir de 5,4 años) despliega las siguientes tendencias:
• Esconden su conducta sexual, masturbándose en privado más que en público.
• Su conducta sexual hacia otros está limitada a otra persona en particular, a menudo un miembro del sexo opuesto.
• Suelen tener el deseo de encontrar un novio o novia.
• Es habitual que vayan perdiendo gradualmente interés en masturbarse.
La similitud más destacable cuando comparamos los jóvenes con autismo con funcionalidad alta con, por ejemplo, adolescentes "normales", es su deseo de establecer relaciones íntimas sobre todo con personas del sexo opuesto. Sin embargo, no suelen ser capaces de establecer y mantener una relación íntima y sexual.
-Política de actuación o ética
Todas las personas, incluidas las que tienen alguna diversidad intelectual, tienen el derecho y la posibilidad de:
• ser protagonistas de su propia existencia.
• relacionarse y desarrollar su afectividad.
• llevar una vida sexual de acuerdo con sus deseos y necesidades.
Las personas con autismo han de poder recibir orientación y apoyo para solucionar sus dificultades sexuales.
El aprendizaje de una conducta social adecuada con respecto al sexo ha de realizarse de acuerdo con las normas y reglas sociales.
Si el joven o la joven no muestra signos de conducta sexual, el entorno no debe estimular su instinto sexual de modo deliberado.
Debe contemplarse la sexualidad dentro de un contexto global, de forma que la instrucción y práctica sexual no consistan únicamente en ayudar a la persona a aprender a masturbarse y alcanzar el orgasmo. Es igualmente importante reforzar la conciencia de su propio cuerpo y ayudarle a comprender los cambios físicos y emocionales relacionados con el impulso sexual.
-Instrucción sexual, ¿sí o no?
La decisión sobre si debe hacerse o no instrucción y entrenamiento sexual de personas con grave discapacidad intelectual que viven en residencias o instituciones, no es fácil. Debería decidirse sobre las características y necesidades de cada usuario en particular y después de haber llegado a un acuerdo entre la familia, los cuidadores, el psicólogo y la dirección de la institución.
Si se valora conveniente iniciar una instrucción y/o entrenamiento sexual de un usuario, éstos deben realizarse en condiciones adecuadas, físicamente seguras y respetando los siguientes aspectos:
• Nunca se dará instrucción o entrenamiento sexual a una persona que lo rechace.
• Nunca estarán justificados, como parte de la instrucción o el entrenamiento sexual, el coito, el sexo oral o el sexo anal entre un usuario y un miembro del centro.
• Nunca se iniciará el entrenamiento sexual (por ejemplo, enseñar a masturbarse en un lugar apropiado y en condiciones de seguridad) con chicos/as menores de 15 años, aunque sí pueda haber instrucción verbal.
¿Esterilización o no?
Respecto a las opiniones que existen en cuanto a la procreación y el control de la natalidad de las personas con diversidad intelectual, hay dos actitudes que consideramos claramente irresponsables y que son, por una parte, no poner ningún tipo de obstáculos a la procreación y admitir todos los embarazos que se produzcan, y por otra, separar a las personas con discapacidad intelectual por sexos, es decir, privarles de las relaciones heterosexuales.
La decisión más sensata es que terceros, padres o tutores, en función del grado de discapacidad de sus hijos/as, asuman la responsabilidad de la anticoncepción de sus hijos/as, reversible o irreversible, según criterios ideológicos o de eficacia.
En los casos en que los padres o tutores consideren que la esterilización es la mejor opción para la persona con discapacidad, debe seguirse un protocolo de actuación y cumplirse unos requisitos establecidos por ley; en última estancia, es un juez el que decide aprobar la solicitud o no.
Para los padres
Respecto a vuestros hijos/as con TEA, ¿os habéis preguntado alguna vez...?
• ¿Qué aspectos sobre su sexualidad os preocupan más?
• La educación sexual de los hijos en casa:
• ¿a partir de qué momento se les debe dar una educación sexual (cuando muestran interés, cuando preguntan, cuando empiezan a expresar conductas sexuales,...)?
• ¿qué miembros de la familia han de encargarse de esta educación?, ¿ha de ser alguien del mismo sexo que el afectado?
• ¿qué tipo de educación se les debe dar?
• ¿qué recursos pueden utilizarse: libros, vídeos,...?
• ¿Hay que permitirles las manifestaciones de la sexualidad o no?
• Cuando las niñas deban someterse a revisiones ginecológicas ¿cómo se las podría preparar?

Fuente: www.Apnaborg/
Imagen : Google

UN PAPÁ A LA MEDIDA

Se acerca el día del Padre, encontré esta historia muy bonita. Se llama "Un papá a la medida" es de David Calí, un cuento ilustrado por Anna Laura Cantone.

Esta es la historia de una familia formada por una mamá y su hija.

“Mi mamá es grande, muy grande
mucho más grande que las otras mamás.
Cuando viene por mí a la escuela,
las demás se hacen a un lado para dejarla pasar”.

“Mi mamá es fuerte, muy fuerte,
mucho más fuerte que las otras mamás.
Ninguna mamá podría ganarle a las vencidas.
¡Tampoco papá alguno!”
“Pero los otros niños también tienen un papá.
Yo, no. Necesitaría un papá grande,
muy grande, tan grande como cuatro papás.”

Madre e hija lo tienen claro, quieren buscar un papá a su medida: que sea fuerte, muy fuerte, con mucho pelo, muy guapo, muy listo, que sepa hacer puzzles difíciles, patinar sobre ruedas… Lo tienen bastante difícil.
Ponen un anuncio en el periódico y aparecen muchos candidatos, pero ninguno cumple sus necesidades. Cuando todos se marchan queda uno que es bajito, muy bajito, no muy guapo ni muy fuerte, no tiene ni idea de patinar ni de hacer puzzles pero…

“Mi nuevo papá es simpático y cariñoso, mucho más cariñoso que los otros papás. Por la noche, antes de dormirme, se sienta en mi cama y me lee un cuento. Algunas veces, incluso dos. ¡Me encanta mi nuevo papá! Aunque no sepa patinar sobre dos ruedas, ni hacer puzzles. ¡Es mi papá!”
Un papá a la medida!

Fuente:http://pequecuentos.wordpress.com

Edelvives; Zaragoza, 2005. ISBN: 978-84-263-5485-3

FALSAS CREENCIAS SOBRE EL TDAH

Algunos mitos y falsas creencias que existen acerca del Trastorno de Atención e Hiperactividad(TDAH).

-El TDAH no existe, es un invento de la Psiquiatría norteamericana para etiquetar niños difíciles.
El TDAH, aunque ha recibido distintos nombres desde su primera descripción hecha hace más de 100 años, es una entidad clínica reconocida como tal desde hace más de 50 años. En 1998 la American Medical Association lo describió como "uno de los trastornos mejor estudiados en medicina, en el que los datos globales sobre su validez superan a los de muchas enfermedades", y la Organización Mundial de la Salud, en su documento "Caring for children and adolescents with mental disorders" (2003) lo identifica como un trastorno poco conocido y con importantes repercusiones económicas en el cuidado de la salud infantil, negado hasta fechas recientes debido al no reconocimiento de la existencia de una vida mental propia en la infancia. Frente a la frecuente alusión a la ausencia de pruebas médicas para su diagnóstico (de laboratorio, de imagen, etc.) como prueba de su inexistencia, debe recordarse que más de la mitad de las enfermedades carecen de pruebas de este tipo para su confirmación, entre las que se puede citar la enfermedad de Alzheimer, las migrañas, varias formas de meningitis o la mismísima gripe. Tampoco existe, de hecho, ninguna prueba objetiva que invalide su diagnóstico o demuestre su inexistencia.
-Aunque el TDAH existe, es un problema relativamente leve que desaparece con la edad.
El TDAH persiste en la vida adulta en un 30-70% de los casos, y sus síntomas también implican entonces dificultades personales, familiares y laborales. Además, su presencia, sobre todo sin tratamiento, es un factor de riesgo importante para la aparición de otros trastornos como ansiedad, depresión y abuso de drogas.
-Si un niño no es hiperactivo, no puede tener TDAH.
Aunque con frecuencia el TDAH asocia síntomas de hiperactividad e impulsividad, el tipo predominantemente inatento sólo presenta sintomatología de inatención, por lo que las conductas más evidentes (inquietud, oposicionismo, agresividad) no están presentes en él. Por otra parte, las niñas son menos hiperactivas y menos impulsivas que los niños, por lo que una niña afecta de TDAH puede no manifestar de forma evidente los síntomas conductuales propios del trastorno
-El TDAH afecta sólo a los varones.
Aunque su proporción en varones es cuatro veces superior, las niñas también manifiestan este trastorno. Es posible que el intradiagnóstico sea mayor en las niñas, especialmente, en aquellos en los que predomina el déficit de atención y apenas exteriorizan la hiperactividad
-El TDAH se debe a factores relacionados con alergias alimentarias, aditivos y colorantes u otros problemas ambientales.
No existen pruebas científicas que señalen estos factores como causales del trastorno, ni tampoco que apunten a que los tratamientos basados en las restricciones dietéticas sean eficaces en general.
-El TDAH se debe a la mala educación proporcionada hoy día por los padres.
El TDAH, aunque ha recibido distintos nombres desde su primera descripción hecha hace más de 100 años, es una entidad clínica reconocida como tal desde hace más de 50 años. En 1998 la American Medical Association lo describió como "uno de los trastornos mejor estudiados en medicina, en el que los datos globales sobre su validez superan a los de muchas enfermedades", y la Organización Mundial de la Salud, en su documento "Caring for children and adolescents with mental disorders" (2003) lo identifica como un trastorno poco conocido y con importantes repercusiones económicas en el cuidado de la salud infantil, negado hasta fechas recientes debido al no reconocimiento de la existencia de una vida mental propia en la infancia. Frente a la frecuente alusión a la ausencia de pruebas médicas para su diagnóstico (de laboratorio, de imagen, etc.) como prueba de su inexistencia, debe recordarse que más de la mitad de las enfermedades carecen de pruebas de este tipo para su confirmación, entre las que se puede citar la enfermedad de Alzheimer, las migrañas, varias formas de meningitis o la mismísima gripe. Tampoco existe, de hecho, ninguna prueba objetiva que invalide su diagnóstico o demuestre su inexistencia.
-El TDAH es un trastorno debido a la forma actual de vida, que antes no existía y cuyas cifras están aumentando.
Aunque es cierto que ciertas características de la sociedad actual pueden hacer más patente su presencia (las mayores exigencias escolares y sociales desde temprana edad, la menor disponibilidad de soportes externos para las familias actuales, etc.) no debe olvidarse que la primera descripción médica del trastorno data de 1902, y que es popular el caso de Philip, TDAH típico ,descrito por los hermanos Andersen en xxxx. Por otro lado, los datos sobre su presencia son estables a lo largo del tiempo y similares tanto en países industrializados como en países en vías de desarrollo y del llamado tercer mundo.
-El niño con TDAH necesita clases especiales.
El TDAH no afecta necesariamente a la capacidad intelectual, aunque sus síntomas sí afectan al rendimiento escolar. Por ello, los niños con TDAH pueden precisar intervenciones específicas de tipo pedagógico, pero no una ubicación escolar diferente al resto de los niños de su edad y nivel de desarrollo.
-El tratamiento farmacológico se utiliza en el TDAH para sustituir las intervenciones psicológicas y escolares, más costosas y eficaces.
Un reciente estudio llevado a cabo con más de 400 niños afectos de TDAH ha demostrado que el tratamiento multimodal (la combinación del tratamiento farmacológico y las intervenciones psicológicas y escolares) es el tratamiento más eficaz del trastorno. Aunque se ha demostrado que la eficacia de la medicación como tratamiento único es mucho mayor que la del tratamiento psicológico único, el objetivo de la medicación no es sustituir ninguna intervención, sino normalizar síntomas. En realidad, cuando el fármaco es eficaz, las intervenciones psicológicas y escolares son mucho más sencillas y satisfactorias.
-Los psicoestimulantes producen dependencia o su uso induce la aparición de dependencias.
El uso correcto de los psicoestimulantes, del modo prescrito y a las dosis indicadas, no produce tolerancia (no deja de ser eficaz ni es preciso aumentar dosis, salvo por motivos de peso y edad) ni dependencia. Además, diversos estudios han demostrado que los niños en tratamiento farmacológico, en realidad tienen una menor probabilidad de presentar trastornos por abuso de drogas en la adolescencia y la vida adulta, que los que no han sido medicados. La frecuencia de problemas con las drogas en adolescentes medicados es prácticamente idéntica a la de otros adolescentes sin TDAH.
-Los psicoestimulantes dejan de ser eficaces en la adolescencia.
Los estudios realizados en adolescentes señalan una eficacia de los psicoestimulantes similar a la que tiene en la infancia (70-80%). Si al llegar la adolescencia la medicación parece ser menos eficaz, lo primero que habría que preguntarse es si el adolescente sigue tomándola. Muchos niños llegan a la adolescencia sin haber adquirido conciencia de su trastorno y, coherentemente, dejan de tomar una medicación que no creen necesitar.
-Los psicoestimulantes son fármacos inseguros que producen múltiples efectos secundarios.
Los psicoestimulantes son fármacos con más de 30 años de uso y estudios que les avalan, y que han demostrado su eficacia y seguridad en el tratamiento del TDAH. No existen casos publicados de muertes por sobredosis o por otros motivos (a pesar de lo que algunas páginas en Internet indican). Al igual que todos los medicamentos, los psicoestimulantes puede producir efectos adversos, aunque no todas las personas los sufran.
-El tratamiento con psicoestimulantes debe interrumpirse en vacaciones y fines de semana.
Cuando un individuo padece un déficit atencional, lo padece a todas horas, de lunes a domingo y de enero a diciembre. Aunque no siempre es evidente. Por lo que es frecuente que se plantee ¿para qué tomarlo si no se necesita?. Esta visión resulta algo simplista. Un individuo, especialmente un niño, siempre está aprendiendo. Aprende cuando ve a otra persona utilizar una herramienta, aprende cuando juega, aprende cuando mira la TV, aprende cuando se le riñe… Siendo así la pregunta en realidad sería ¿le privamos de la posibilidad de poder utilizar su capacidad atencional porque ya no va a clase? Aunque hay diferentes posturas, algunas guías de tratamiento recientes recomiendan que no se interrumpa, salvo que exista una anorexia notable con pérdidas de peso cuantificadas (en niños siempre se ha de utilizar la curva de crecimiento para saber si el peso es adecuado o no). Su médico será siempre la persona que deberá valorarlo.
-Los psicoestimulantes alteran el crecimiento (por eso debe interrumpirse periódicamente).
Aunque es uno de los efectos adversos que puede aparecer con estos tratamientos, algunos estudios hablan de una disminución de la talla final de los niños de 1 a 3 cm (Pediatrics 1998. Spencer), lo que parece poco significativo comparado con las consecuencias del trastorno sin tratamiento. Estudios recientes como el realizado por Biederman(J. Pediatr. 2010. Biederman) en el que se realizó el seguimiento de 261 niños durante 10 años no evidenció diferencias en peso o altura al final del estudio entre los niños tratados con psicoestimulantes o los niños del grupo control sin tratamiento. Por otro lado, es adecuado que el médico controle el crecimiento del niño durante el tratamiento, al menos cada 6 meses y en cada visita.
-No es bueno dar medicación a los niños.
Efectivamente, no debe darse ninguna medicación sin indicación médica. Hable con su médico sobre los pros y contras del tratamiento que le aconseje, y también de los pros y contras de no tratar.

Fuente: http://www.trastornohiperactividad.com/
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CÓMO PROTEGER A LOS CHICOS DE LA REALIDAD

Algunas noticias pueden provocarles traumas a los niños/as según algunos expertos. De eso trata el siguiente artículo de Loreley Gaffoglio incluyendo un análisis y algunos consejos de especialistas para llevar a cabo ante las situaciones de gran exposición a que se hallan los niños/as actualmente.

"Restos humanos pulverizados y esparcidos en un manchón gris como lúgubre testimonio de una catástrofe aérea. La conjura de un centenar de furibundos tornados que acechan de improviso por la noche y arrojan parvas de escombros, llantos y muertes. El relato pormenorizado sobre el comportamiento de una mente depravada que aterroriza en las calles de Belgrano. El alboroto por escándalos sexuales con personajes famosos y los actos privados transformados en "alimento" público.
Todas esas noticias al alcance de los chicos anidan en sus cabezas con una decodificación común: la incertidumbre, la incomprensión y el miedo, producto de un bombardeo informativo que lejos está de ser inocuo.
Los especialistas advierten que las imágenes de catástrofes naturales, tragedias, terrorismo y las de contenido sexual pueden ser factores sumamente perturbadores en la psiquis en formación de los niños. Por su edad, advierten, los límites entre fantasía, imagen virtual y realidad se tornan difusos. Los chicos tampoco logran diferenciar la proximidad de la lejanía y, con ello, la ferocidad de todo acontecer imprevisto asume el poder de una amenaza directa a su mundo interno: ese espacio simbólico en el que incluyen a sus afectos primarios.
Menos aún pueden los niños escindir el hecho unívoco del de la repetición informativa con su eco incesante. Y así, desde su mirada "sesgada", ciertos desastres naturales y sucesos aterradores pasan a ser ubicuos, como sucedió hace una década con sendos aviones que impactaban una y otra vez en las Torres Gemelas.
En tiempos en que las noticias más impactantes burlan cualquier barrera, la alerta de los especialistas foráneos y vernáculos se torna una advertencia de fuerte tono imperativo: es necesario proteger a los niños de la sobreexposición informativa, especialmente a los más sensibles y vulnerables, según advirtieron.
Las imágenes de alto impacto pueden afectarlos emocionalmente, de manera traumática, ya que se trata de sucesos que no logran elaborar, explican. Temores, nuevos miedos y hasta pánico; ansiedad, estrés y fobias; pesadillas, desvelos, sueño interrumpido u otros trastornos en el descanso pueden ser las consecuencias frente a la exposición de imágenes violentas de una realidad para ellos amenazante.
El bombardeo mediático del terremoto y posterior tsunami japonés, con su consecuente catástrofe, empujó, por ejemplo, al mayor estudioso en sobreexposición informativa y estrés postraumático en la infancia, Magne Raundalen, director del Center for Crisis Psychology, de Bergen, Noruega, a difundir una suerte de protocolo para que los padres pudieran gestionar este tipo de crisis.
Su objetivo apuntó a minimizar posibles secuelas psicológicas en el mundo emocional infantil, siempre frágil.
"Hasta los 10 años -afirma Raundalen-, los padres deben poner un escudo protector ante la penetración informativa de imágenes inquietantes. Y, por debajo de los siete, las noticias sobre desastres, tragedias o guerras deberían estar completamente vedadas."
Raundalen y los especialistas locales coinciden en un punto crucial: los intentos, muchas veces estériles, por cerrar ese "grifo" inagotable de fotos, videos y noticias de último momento, que obliga a los padres a encender televisores y chequear Internet en cualquier situación.
Frente a ello, aconsejan que los progenitores o adultos a cargo hablen, expliquen y ayuden a interpretar con lenguaje claro aquello que el niño ve. Algo así como contrarrestar el poder "dañino" de las imágenes, con el poder "salvador" de las palabras y del habla.
"El niño es un lector permanente de la realidad y no precisamente de aquello que los adultos queremos hacerles creer que sucede", explica la psicoanalista Miriam Mazover, directora de Centro Dos, un centro integral de salud mental.
La necesidad de hablar
"La forma en que las personas elaboramos las cargas pesadas de la vida es hablando, poniéndoles representación a esos estímulos fuertes, ya que, al nombrar algo, se le quita su fuerza traumática. Como el chico no elabora porque no cuenta aún con el bagaje necesario de palabras para nombrar lo que ve, es necesario que sean los adultos los que aporten o les donen esas palabras", afirma.
Mediante juegos, relatos o cuentos, o ensayando una explicación de los sucesos sin mentir ni ahondar en detalles innecesarios se puede abordar la realidad de forma contenedora para el chico, aconseja.
"El niño necesita sentirse seguro, contenido y protegido por los padres. Esa es una condición indispensable para su salud emocional -advierte Mazover-. Si la palabra no está, el chico no elabora. Y todo lo que no se elabora, se repite y luego puede transformarse en un episodio conflictivo y hasta en un síntoma."
Las consultas por este tipo de cuestiones hoy no hacen un número para sopesar, reconoce, por su parte, el doctor José Sahovaler, especialista en infancia y tecnología. "Pero si en esa temática -dice- incluimos las imágenes de violencia desmedida y altísimo erotismo en un seno familiar donde todo se da por entendido y digerido, es más que probable que el niño se sienta internamente desamparado."
En el caso de los prepúberes, de entre 10 y 12 años, otro punto para tener en cuenta, según Sahovaler, apunta a cómo los propios padres asimilan el acontecer exterior: "Si en la casa, cuando se ve el noticiero, impera un clima de pavor, el chico se va a hacer eco de ese clima familiar. Hay en su psiquis una asimilación interpretada entre lo que ve, lo que percibe de los demás y lo que siente".
Eva Rotenberg, directora de Escuela para Padres, sostiene que el poder traumático de ciertas imágenes en el niño se debe a que su impacto trasciende lo que el niño puede entender.
"Son imágenes que a hasta a los adultos nos cuesta digerir. Pero en el niño potencian, además, las angustias de su vida real. Por eso -afirma-, es bueno también preguntarles qué entendieron con lo que vieron, deslizar que aquello tan traumático sucede lejos y que son pocas las posibilidades de que lo afecten a él y a sus seres queridos."
Consejos de expertos
• Niños aterrorizados: los chicos se asustan más con la violencia de las noticias que con la de los dibujos animados. Hasta los siete años se los debe preservar completamente de las imágenes cruentas. No se debe dejar la TV encendida con noticias de último momento.
• Observar signos de ansiedad: por lo general, asoman en el juego y pueden manifestarse a través de diversos indicadores, como el terror a la oscuridad o a alejarse de la madre.
Explicar las noticias: hay que acercarles comprensión de los hechos de forma clara y simple; no mentirles, ahorrarles detalles y llevarles tranquilidad a través de una interpretación serena y lógica de los hechos. Buscar información en caso necesario.
• Dejar que ellos expliquen: es importante que los chicos puedan poner en sus propias palabras lo que vieron, oyeron, interpretaron, o expresar sus temores frente a ciertos sucesos. Se puede jugar, dibujar o que sean ellos los que cuenten.
• Ser claros y destacar lo positivo: evitar contradicciones para no confundirlos y enfatizar el costado positivo de algunas noticias, como, por ejemplo, los esfuerzos de rescatistas y gente anónima, la solidaridad y los pequeños gestos.
• Entre los 3 y los 7 años: no deberían estar expuestos a noticias de guerras, catástrofes, violencia y sexo. Si las ven, se impone una explicación de los padres.
• Entre los 7 y los 10 años: se deben aplicar escudos protectores frente al bombardeo informativo. El consejo se sintetiza en "ver menos y hablar más".

Fuente: LA NACION

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