LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN

"El ser humano puede experimentar una infinidad de emociones (alegría, tristeza, miedo, ira, sorpresa, etc). Las emociones se caracterizan por tres cosas:

- Los sentimientos son estados del sujeto, si nos paramos a pensar, en todo momento estamos sintiendo algo.
- Los sentimientos son disposiciones para la acción, son los que nos impulsan para hacer cosas.
- Los sentimientos son incomunicables, lo más que podemos hacer es intentar poner palabras a lo que sentimos para transmitírselo a los demás. Es en este tercer punto, donde las personas con Síndrome de Down experimentan más dificultades.
Nos podemos encontrar desde pequeños que exageran sus sentimientos (con exceso de contacto físico, dado que no encuentran otra forma de comunicarlo), hasta niños y niñas que debido a sus limitaciones lingüísticas tienen dificultades para expresar lo que sienten y experimentan estos sentimientos sin verbalizarlos y sin manifestaciones externas visibles, e incluso pueden aparecer conductas poco habituales, semanas o meses después de que un hecho concreto ocurriera (conductas disruptivas, desórdenes alimentarios, trastornos en el sueño, etc).
Que no quieran o no puedan verbalizarlos no significa que no los estén viviendo en toda su intensidad. En todo caso, su capacidad de simular emociones es menor que en personas sin discapacidad, por lo que suelen mostrarse más espontáneas en la manifestación de sus estados de ánimo.

En un programa de educación emocional para personas con Síndrome de Down se deberían incluir 4 aspectos básicos para trabajar:

1.- La autoconciencia emocional: Es el conocimiento de las propias emociones, “saber ponerles nombre”. Aprender a nombrar las emociones es la primera forma de empezar a conocerlas. La capacidad para percibir los propios sentimientos y saber identificarlos ayuda a conocernos a nosotros mismos y a comprender mejor las causas de nuestra conducta. Para trabajar la autoconciencia emocional podemos realizar ejercicios del tipo:
- Nombrar sentimientos (alegre, enfadado, triste,etc) y ponerles caras. Ayudaría también mostrar fotografías, películas, dibujos donde se pudiesen ver representados los diferentes estados de ánimo, representar sentimientos de forma teatral con todo el cuerpo, haciendo especial hincapié en la cara, etc.
- Asociar situaciones a sentimientos (p.ej: recibir regalo-contento, hacer deporte-cansado, ver pelicula de terror-miedo, etc).

2.- El control emocional: Es la capacidad de controlar las emociones, reaccionar de forma adecuada. Al principio,
cuando somos pequeños el control de las emociones es externo (nos controlan otras personas), a medida que crecemos aprendemos a controlarlas nosotros mismos. Para trabajar este punto podemos:
- Realizar ejercicios de role-playing (es un juego de interpretación de papeles donde se resuelven situaciones que nos preocupen). Por ejemplo, si hay conflictos entre dos niños, podríamos trabajar en clase las situaciones conflictivas que surgen, “interpretando” como si de un teatro se tratase, las diferentes alternativas de respuesta e intentar elegir la alternativa más correcta en cada caso.
- Facilitar conductas alternativas y más adaptativas para cuando nos sentimos de una determinada manera (por ejemplo, si estoy muy enfadado con alguien y tengo ganas de gritarle y de insultarlo, antes de perder el control, una conducta alternativa sería llevar conmigo una libretita donde apuntar todos los sentimientos que están pasando por mi cabeza, eso me serviría para desahogarme en ese momento y a la vez para poder trabajar más tarde todo lo que apunté en la libreta).

3.- El aprovechamiento productivo de las emociones: Qué hacer cuando se está sintiendo algo para intentar sacar el máximo provecho de la situación (p.ej: “si estoy muy nervioso, puedo hacer algo de deporte para intentar cansarme y descargar energía”). Algunos de los ejercicios que podemos utilizar para trabajar este punto son:
- Asumir responsabilidades como parte importante de su autonomía (siempre que éstas sean acordes a su edad y capacidad).
- Trabajar la tolerancia a la frustración, las personas con Síndrome de Down suelen estar acostumbradas en muchos casos a ser el centro de atención y a conseguir todo lo que piden o quieren. Es recomendable que no siempre se les de lo que quieren, en la vida real no siempre conseguimos lo que queremos y hay que aprender a aceptarlo.

4.- La empatía: Es la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas, de ponerse en el lugar de los demás y compartir sus sentimientos. Las personas con síndrome de Down en muchas ocasiones tienen dificultades para ver la realidad desde puntos de vista distintos al suyo. Para trabajar la empatía se pueden hacer ejercicios como:
- Informar de cómo se sienten cuando hacen algo en su vida cotidiana (p.ej: “ si tú me insultas cuando te hablo – yo me siento triste”, “si tú me das un beso cuando llego a casa – yo me pongo contento, porque me encanta que lo hagas”).
- Ponerlos a ellos de ejemplo (p.ej: “ si yo te quito la comida, ¿cómo te sientes?¿te gusta?, pues así me siento yo cuando tú te sirves toda la comida y me dejas a mi sin nada”).

Para llevar a cabo un programa de educación emocional en personas con Síndrome de Down, como el que acabamos de ver, es necesario tener en cuenta algunos aspectos importantes en nuestras interacciones con ellos:

- La autoestima, es la valoración que la persona hace de sí misma, se forma en la infancia y depende de la forma de relación con las personas significativas, en el caso de las personas con Síndrome de Down, depende principalmente de la relación con sus padres y familiares más directos. La mejor estrategia para trabajar la autoestima es enfrentarles a retos que sean capaces de superar.
- Muchas veces los familiares acostumbran a hablar delante de los niños, resaltando sus defectos ante otras personas (“es muy cabezón, es muy maniático, etc”). Debemos evitar hacer juicios de valor negativos, ya que lo único que conseguiremos es que se formen una imagen negativa de sí mismos. Es importante resaltar las cosas positivas que tienen (“es muy ordenado, me ayuda mucho en casa, etc”), es otra forma de mejorar su autoestima.
- Las emociones se contagian. El ambiente emocional en que viva la persona con síndrome de Down será determinante en su forma de manifestar los sentimientos. Un ambiente tranquilo, dialogante y respetuoso, creará unas condiciones propicias para una adecuada maduración emocional. Un ambiente tenso, frío, agitado, fomentará su inquietud y su inseguridad. Es importante, por tanto, la coordinación entre profesionales y familias para que todos actuemos de la misma forma.
- No debemos olvidar que nosotros somos siempre modelos para ellos y que muchas de sus habilidades las han aprendido por observación. Es importante la coherencia en las actuaciones, si nos enfadamos un día por algo que ha hecho y "hacemos la vista gorda" otro día por lo mismo, lo único que conseguiremos es que no distingan entre lo que está bien y lo que está mal.
- Los castigos no son estrategias útiles de mejora. Además de producir alteraciones emocionales negativas (como rabia, frustración, deseos de revancha), no dan ninguna idea de cómo mejorar la conducta. El castigo informa de lo que se ha hecho mal, pero no de cuál es la actuación correcta. La utilización de refuerzos positivos es una técnica más adecuada. En todo caso, si se hace una reprimenda se ha de realizar siempre en privado, dejando claro qué es lo que ha hecho mal y cuales son sus consecuencias y cómo lo puede hacer bien y los resultados que obtendría.

Por último, resaltar la importancia de incluir los programas de educación emocional, el entrenamiento en habilidades sociales, la resolución de conflictos interpersonales, el conocimiento y control de las propias emociones o el reconocimiento de las emociones ajenas, como parte fundamental en la intervención con personas con Síndrome de Down".

Fuente: Down Almería. http://asalsido.org/down
Autora: Mª del Carmen Amador Castro

NO TE CALLES...DENUNCIA !!

Video educativo realizado por el alumnado de 4º del CEIP San Rafael de Cádiz para celebrar el DÍA INTERNACIONAL CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO, hoy 25 de Noviembre.

DESEMPEÑO PRAGMÁTICO EN EL SÍNDROME DE ASPERGER

“En los recreos del colegio, mis compañeros estaban jugando futbol o en grupo, pero yo estaba moviéndome de un lado a otro, solo en el patio; inventándome historias, o sea, estaba viviendo aventuras, aventuras imaginarias. A lo mejor, me estaba inventando que sostenía un objeto y ponía los brazos como si lo estuviera realmente cogiendo.
Otra afición que tuve fue aprenderme cumpleaños de actores de cine, aunque esta es una de las muchas que he tenido, solamente que ésta se ha hecho famosa, porque coincidió cuando me diagnosticaron el síndrome de Asperger.
(…) poder entender los sentimientos, que muchas veces alguien dice una expresión y yo la entiendo al pie de la letra, o sea, puede que sea una absurdez y yo estoy meditando: lo habrá dicho en plan broma o será verdad lo que ha dicho. A un tío mío le comenté que Albert Einstein era muy posible que tuviera el mismo síndrome que yo, y él me dijo “¡Anda, el más tonto!”, y yo pensé que se estaba refiriendo a que Einstein era tonto, o sea, le interpreté la frase tal cual” (Miguel, joven español con el síndrome de Asperger).

"El Asperger consiste en un alteración del desarrollo cerebral bastante frecuente (de 3 a 7 niños por cada 1000, entre 7 y 16 años), con mayor prevalencia en los varones. Aquellos que lo padecen no presentan rasgos físicos característicos, pero sí evidencian una marcada disarmonía cognitiva. Sin embargo hay un rasgo que prepondera por sobre los otros y que en la mayoría de los casos, es determinante para el diagnóstico clínico: dificultades para relacionarse con su entorno social. Frecuentemente, evidencia comportamientos inadecuados al contexto en que se desenvuelven. Por otro lado una persona con Asperger desarrolla un pensamiento diferente, que se muestra lógico, concreto e hiperrealista en ocasiones (Aguilera, 2006). Rivière & Núñez (2001) explican que la sintomatología de este Síndrome puede, en momentos, ser de difícil detección, por lo que el diagnóstico suele ser más tardío (en torno a los 7 años). Concuerdan en que la adquisición de los elementos formales del lenguaje (fonología, sintaxis, vocabulario) sigue un orden adecuado, pero que el uso pragmático es deficitario e inapropiado al contexto, manifestando problemas para interpretar o usar sutilezas, ironías y bromas en el lenguaje coloquial. A pesar de ello, los sujetos suelen tener una capacidad intelectual normal o limítrofe, su motricidad fina y gruesa suele ser característicamente torpe, tal como ocurre en los trastorno de aprendizajes no verbales.

Desarrollo Pragmático del Lenguaje
A pesar de las diversas definiciones que recibe este nivel del lenguaje, todas coinciden en describirla como una disciplina lingüística encargada de estudiar el uso del lenguaje dentro de un contexto intencional, interactivo y real (Acuña & Sentis, 2004). Siguiendo con esta idea, Frías (2001) sugiere que la pragmática relaciona ámbitos lingüísticos y extralingüísticos que determinan la forma de construir oraciones y por tanto, de comprender las expresiones.
La dimensión pragmática considera el lenguaje como un medio fundamentalmente comunicativo, cuya finalidad es el intercambio socio-conductual entre los interlocutores. Por otro lado la concepción más tradicional del lenguaje resalta el aspecto formativo de categorías conceptuales (Acuña & Sentis, 2004).
Las teorías pragmáticas explican qué habilidades son utilizadas en la interacción. Estas destrezas facilitan la comprensión del contenido adecuando el lenguaje y habla según los factores que determinan el contexto comunicativo (Peralta, 2000).
Dentro de este marco, el desarrollo pragmático es visto como un proceso que conlleva actividades preferentemente sociales y comunicativas que permiten al ser humano lograr objetivos funcionales. Así, la capacidad de interacción (basada en los modelos de colaboración proporcionados por adultos cercanos al menor), es considerada como un precursor del desarrollo del lenguaje, función que Hymes en Acuña & Sentis (2004), define como el resultado de la asociación de competencias gramaticales y comunicativo-pragmáticas.
Alrededor del primer año de vida los niños van adquiriendo habilidades pragmáticas que se relacionan con el tipo de comunicación no verbal, característico del período conocido como pre-lingüístico. Rocha de Vasconcellos et als. (2007), agregan que desde la perspectiva pragmática, la comunicación pre-verbal es la fase inicial del uso del lenguaje que permite interactuar con las personas y establecer las bases funcionales de la comunicación.
Así, Halliday (en Acuña & Sentis, 2004) postula que la primera fase del desarrollo del lenguaje contiene funciones básicas interactivas de significación propia que posteriormente son sustituidas por un sistema léxico gramatical. Dichas funciones comprenden actos, acciones, gestos y/o vocalizaciones que influyen intencionalmente en la conducta de otros y se caracterizan por mostrar variados usos;
1. Instrumental: dirigido a satisfacer necesidades y deseos.
2. Regulador: con la finalidad de controlar la actividad del otro.
3. Interaccional: para establecer contacto con otra persona.
4. Personal: que manifiesta el propio ser; sentimientos, actitudes, intereses, etc.
5. Heurístico: con el propósito de explorar, organizar e identificar el medio ambiente.
6. Imaginativo: permitiendo crear o recrear mundos imaginarios.
En la segunda etapa del desarrollo el lenguaje transita desde un enfoque de aprendizaje hacia un concepto de acción, en donde son generalizadas funciones como la instrumental y reguladora. Más tarde, el niño debe descubrir cuál es la información desconocida por su interlocutor y de esa forma elicitar sus enunciados (Acuña & Sentis, 2004).
7. Informativo: el lenguaje es usado para intercambiar información con otros.

Finalmente, cerca de los dos años se comienza a tener cierto dominio del sistema, entendiendo la pragmática como un componente de la gramática de la lengua materna. Aquí se aprecian funciones lenguaje tales como:
1. Ideacional: empleada para representar y estructurar cognitivamente el mundo real o imaginario.
2. Interpersonal: uso del lenguaje para interactuar y actuar sobre los demás, tanto en lo social como cultural.
3. Textual: codificación convencional de un contenido mediante la creación de un texto.

Bajo este referente, las capacidades comunicativas han sido clasificadas en protodeclarativas y protoimperativas. Las primeras manifiestan las actitudes del niño para captar la atención del adulto, ya sea por algún evento, objeto o para sí mismos. Las segundas, tienen el propósito de lograr que el adulto realice alguna acción que el menor desea (Bates, Camaioni & Volterra, 1976).
Las habilidades conversacionales son otro aspecto de relevancia en el desarrollo pragmático del lenguaje. Acuña & Sentis (2004) señalan que en ellas, se conjugan dominios estrictamente lingüísticos frente a elementos evidentemente interactivos; es decir procesos semánticos, sintácticos, de planificación, producción y comprensión, contra componentes pragmáticos y procedimientos relacionados con la interacción dialógica: toma de turnos, mantención y reconocimiento de turnos, comprensión y reparación de quiebres, regulación kinésica.
Es de especial atingencia la comunicación de referencias, rasgo adquirido aproximadamente a los tres años que evidencia la destreza que poseen los menores para formular su discurso de acuerdo a las necesidades y niveles comprensivos del oyente. Así, los niños elaboran enunciados de acuerdo al contexto situacional, trascendiendo en el futuro, en la aceptación, incorporación y contacto con sus pares (Acuña & Sentis, 2004).
A modo de síntesis, podemos decir que la conversación es un proceso global que requiere la coordinación de diversos ámbitos, tanto personales como sociales; de la acción conjunta, atención e intención de los interlocutores.

Comunicación y Asperger
Criterios como el DSM-IV y el CIE-10 concuerdan que la aparición y evolución del lenguaje conserva algunos de sus aspectos relevantes. Así menores de dos años que posee Asperger elicitan palabras aisladas, para luego a la edad de tres años, emitir frases con intención comunicativa. Demostrando, bajo este concepto, que no existiría un retraso en el desarrollo global del lenguaje; expresivo como receptivo (Bielsa, 2009).

Patrones de comunicación
Rattazzi (2009) refiere que las personas con síndrome de Asperger, evidencian en sus patrones comunicativos, ciertos aspectos que son de interés clínico:
-Prosodia precaria: presentan rangos de entonación limitados, que muchas veces no son coherentes con el funcionamiento o la intención comunicativa de la emisión. El habla puede ser poco fluida o tener una velocidad aumentada, y la modulación del volumen de suele estar deficitaria, presentando generalmente una elevada intensidad. A pesar de que en el Asperger existen evidentes dificultades prosódicas, es preciso destacar que la inflexión y entonación son menos rígidos y monótonos en este trastorno, que en el síndrome autista.
-Habla tangencial y circunstancial: la conversación en el SA, se caracteriza por ser unidireccional y egocéntrica, los cambios de tema se realizan sin una demarcación clara y muchas veces existe incapacidad para omitir las emisiones vocales que se dan en conjunto con el pensamiento interno de las personas. Los tres rasgos anteriormente mencionados, hacen que el discurso mantenga poca conexión lógica, confiriendo cierta sensación de incoherencia.
-Verborragia marcada: el niño con SA se caracteriza por tener ciertos temas limitados de interés, sobre los cuales habla incesantemente, pareciendo no llegar a una conclusión definitiva. La verborragia del síndrome de Asperger se caracteriza por que la persona no presta atención a las marcas afectivo-sociales de la conversación que denotan interés, intensión de cambio de turno o tema, etc.

Lenguaje Verbal
Para analizar las habilidades lingüísticas de los niños con síndrome de Asperger, podemos segmentarlas de acuerdo a los componentes del lenguaje.
En un artículo de 2005, Martín-Borreguero señala que en el ámbito fonológico, los niños presentan un desarrollo adecuado, mostrando capacidades para identificar sonidos aislados, decodificar sonidos complejos, imitar acentos ajenos con mucha precisión, leer con fluidez y articular claramente las palabras al emitir. Sin embargo, se advierten alteraciones relacionadas con la prosodia del habla, junto con la modulación del volumen y la velocidad.
Semánticamente, en la mayoría de los casos, presentan mayor facilidad para reconocer y definir términos formales e inusuales, no así con conceptos mucho más comunes y coloquiales. Cabe destacar, que la utilización de palabras precisas y rebuscadas se lleva a cabo en contextos muchas veces informales para el niño, donde el vocabulario esperado sería de carácter más bien familiar y sencillo. Lo que en ocasiones es capaz de enmascarar los niveles concretos de pensamiento y comprensión con los que el niño está usualmente funcionando (Martín-Borreguero, 2005).
Rattazzi (2009), corrobora lo anterior señalando que el vocabulario adquirido por los niños con trastorno de Asperger puede parecer inusual, debido a que aprenden palabras complejas o preferentemente utilizadas por adultos. Además tienden a presentar una cualidad pedante en su forma de hablar, que se encuentra dada por la elección de palabras que realizan, la formalidad en su construcción oracional, el tono de voz y el fraseo, que denota una cualidad de enseñanza, tal como si dictaran una clase. Martín-Borreguero (2005) indica que estos menores poseen la capacidad intacta de formar categorías de naturaleza concreta, con la respectiva habilidad de abstraer los atributos en común que poseen los elementos agrupados en dicha categoría. Mientras que evidencian dificultades en la comprensión de conceptos abstractos y la asimilación de términos de temporalidad y espacialidad. Además se advierte un déficit en procesos de recuperación y acceso a palabras almacenadas en la memoria de largo plazo, lo que genera dificultades en actos de comunicación social, debido a que pueden utilizar palabras contextualmente inapropiadas.
Además, este mismo autor plantea que los sujetos que padecen de Asperger, presentan deficiencias en la flexibilidad cognitiva, que lo llevan a una interpretación literal de los enunciados, dificultando la comprensión del lenguaje figurado, como son las ironías, los sarcasmos o las metáforas. El sujeto con el síndrome asigna significados fijos a las palabras, en base a percepciones concretas propias y experiencias específicas.
El adecuado desarrollo de las habilidades pragmáticas constituye un elemento fundamental para el desenvolvimiento social de un individuo. Lamentablemente, la mayoría de estas competencias en el niño Asperger se ven afectadas severamente, lo que pareciera estar relacionado con un déficit cognitivo-social característico del síndrome y no con la comprensión misma del lenguaje. En la práctica se ven limitados para responder de acuerdo con las expectativas sociales de su entorno (Martín-Borreguero, 2005).
Añadido a lo anterior, el mismo autor nos señala que en sus enunciados, el niño asperger tiende a basarse reiteradamente en sus propios intereses, los que además son detallados de forma precisa y extendida. Debido a esto, la toma de turnos con el interlocutor resulta afectada notablemente. La iniciación de una conversación y la demostración de interés por otros temas son significativamente menos frecuentes. Asimismo, presentan dificultades para reconocer intenciones comunicativas en los demás, lo que limita, en muchas ocasiones, la comprensión de los deseos y necesidades de los otros. Desprovistos de esta comprensión, son incapaces de adaptar las diferentes formas de habla junto con el contenido de la conversación, en función de las variables del contexto en que se sitúa la interacción. Adicionalmente, no es tomado en cuenta el conocimiento que el interlocutor posee con respecto a los temas tratados en la conversación. Desde la perspectiva del interlocutor, muchas veces los enunciados pueden ser percibidos como incoherentes y descontextualizados.
Es usual la expresión de neologismos y tecnicismos, que le confieren un carácter de “hiperformalidad” al discurso, que por lo demás puede ser concreto y literal. Por otro lado, rasgos como la prosodia manifiestan variaciones en la entonación y ritmo del habla, conservando adecuadamente la articulación y fluidez de las elicitaciones (Crespo, Ferre & Palanca, 2008).

Lenguaje No Verbal
“Con respecto al ámbito de la expresión no verbal, se debe destacar, por su relevancia, el déficit en la modulación de los turnos a través del contacto ocular, en la expresión flexible y coordinada de gestos manuales y corporales, en la exhibición de expresiones faciales congruentes con el contenido de la conversación, en la adopción de posturas corporales correctas, en la prosodia de la voz y en el ritmo de habla” (Martín-Borreguero, 2005, p.5).
El DSM-IV señala la posibilidad de existencia de múltiples deficiencias en el aspecto no verbal del lenguaje en el trastorno de Asperger, destacando la importancia que adquiere este aspecto en el proceso de interacción social (Ratazzi, 2009).
Independiente de los criterios planteados tanto por el DSM-IV y la CIE-10, variados autores han propuesto diversas pautas para la delimitación del Síndrome de Asperger, de todas formas, concuerdan en la presencia de problemas de lenguaje en los sujetos que presentan dicha afección.
Szatmari (en Rattazzi, 2009), plantea que la comunicación no verbal de los individuos con Asperger, manifestaría alteraciones como: expresión facial limitada, incapacidad para leer emociones de las expresiones faciales del interlocutor, escaso contacto visual, expresión manual deficitaria, gestos grandes y torpes, además de problemas en la proximidad (se acerca demasiado a otros).
Por otra parte, el mismo autor cita los criterios diagnósticos de Gillberg, quién considera relevante la existencia de al menos una de las siguientes características: uso limitado de gestos, lenguaje corporal torpe, expresión facial limitada, expresión inapropiada, mirada peculiar y rígida (Rattazzi, 2009)".

Fuente: Bligoo.com Leer aquí el ensayo completo

Imagen:http://aprendelenguadesignos.com/lectura-con-pictograma/

DERECHOS DE LOS NIÑ@S, UNA RESPONSABILIDAD DE TOD@S

Ayer 20 de Noviembre, día mundial de los Derechos de los Niños y Niñas. También fue el día mundial del niñ@. No podíamos estar ausentes. Es nuestro mayor deseo que estos tan mencionados derechos algun día se cumplan. Depende de nosotros, de todas y todos. Como ya lo hemos dicho más de una vez los derechos de los niños no pueden sustraerse a nuestras responsabilidades, las de los adultos. Un niño/a no logrará la felicidad y el bienestar por sí solo. La felicidad también se enseña, es nuestro deber hacerlo.
Hagamos conocer a los niños y niñas sus derechos así podrán exigir que se los respete!!!

Nuestras felicitaciones a todos los niños y niñas y que se desarrollen con una vida plena de derechos.

Imagen: Ilustración de Mary Blair

TOLERANCIA

Un artículo para reflexionar.

"Son tantas las puertas que abre la tolerancia que, ante todo, deberíamos coincidir en que se trata de ser flexible y tener apertura ante la diversidad. Tolerar es aceptar que alguien sea, piense, sienta y haga distinto de lo que uno hace, de lo que nosotros hacemos. Tolerar es aprender a convivir, incluso con lo que uno no comparte o desaprueba. Sin embargo, tolerar no es resignar ni vivir sumiso a las creencias, sentimientos o principios de los otros. Las reglas básicas de tolerancia corren para todos por igual. Tolerancia es respeto mutuo, libertad, democracia, compromiso, conciliación, solidaridad. Frente al desacuerdo o la diferencia, ¿quién tiene la verdad?, ¿quién dice lo que debería ser? No hay verdades absolutas, sólo leyes o códigos, hombres mediante, que pueden llegar a establecer cierto orden y armonía o reparar el error o daño eventual.
En el lenguaje técnico o industrial, cuando se habla de tolerar se hace referencia al margen de error admisible. Si bien no somos máquinas, vale preguntarnos ¿hasta dónde o cuánto somos capaces de tolerar?, ¿cuándo aparece en nosotros la intolerancia?
Así como hay límites y reglas universales o propios de una cultura, signados por el respeto hacia las ideas, creencias o prácticas diferentes o contrarias a las propias, cada quien maneja, como puede, la regulación de su termostato emocional. No está de más tomarnos la presión y registrar y alistar qué es lo que realmente no toleramos y cuánto somos capaces de flexibilizar a diario cada situación.
La tolerancia, así como el optimismo, predispone positivamente el funcionamiento del sistema inmunológico y mejora el ánimo y la salud. Por lo pronto, reduce los niveles de estrés y ansiedad. Tolerar es una invitación a dejar de lado la obsesión, a dejar de correr detrás del ideal de perfección, de los caprichos del consumo y de la histeria de la moda; a dejar de querer controlar o tener todo (o casi todo). Aprender a tolerar es reconocer que la intolerancia, como diría Freud, es la expresión de un narcisismo que aspira a autoafirmarse, así como los resabios de esa agresividad primaria e instintiva del hombre. Tolerancia es evitar toda y cualquier tipo de violencia.
Que tolerar no se confunda con soportar ni terminar pagando un alto precio por aquello que en nada se parece a lo que profundamente deseamos para nosotros. Es tan importante tolerar como saber decir basta, de la manera más saludable posible para todos.
La tolerancia nos ayuda a evitar o atemperar el efecto cascada del enojo y la ira. Cuántas guerras se libraron por culpa de la intolerancia. Cuántas relaciones terminaron por no identificar qué, cómo y cuánto es lo que debían aprender a escucharse, dialogar, revertir o conciliar. No por nada, siempre, de manera equitativa, alguien tiene que ceder.
La tolerancia, y todas sus llaves, se enseñan desde la primera edad. La tolerancia es contagiosa, establece patrones de conducta, estilos de personalidad y de relación. Es la base de un hogar libre y saludable. ¿Hasta dónde nuestros hijos son lo que pretendemos? ¿Hasta dónde son únicamente lo que podemos llegar a tolerar? ¿Hasta dónde nos permitimos ser lo que nuestros padres esperan o toleran de nosotros? ¿Cuánto aceptamos los unos de los otros? ¿Cuánto dialogamos? ¿Cuánto valoramos la mesa familiar, seamos cuántos seamos? ¿Cuánto sabemos agradecer y perdonar?
Gandhi diría: "Si respondemos ojo por ojo lo único que conseguiremos será un país de ciegos."

Artículo de Eduardo Chaktoura para LaNacion.
Foto: Alma Larroca

CONSIDERANDO LA AGRESIÓN RELACIONAL EN NIÑAS

El siguiente ensayo esta realizado por Jennifer Boni, psicóloga y escritora, consultora y asesora en desarrollo humano. Trata de la agresión relacional en las niñas, o el también llamado "bullying femenino", utiliza términos de su país de origen pero son entendibles.

“Nada peor que saber que todo el grupo está invitado a la fiesta excepto tú. Nada peor que enterarte que tu mejor amiga está inventando chismes sobre ti. Nada peor que sentir que tu amiga se comporta distinto contigo cuando está frente a otras niñas…
Todos éstos son ejemplos de bullying entre niñas. Un fenómeno que se comenzó a estudiar recientemente y se ha llamado “agresión relacional”. En 1995, los investigadores Crick y Grotpeter lo definieron como “comportamientos que intencionalmente buscan lastimar a otra persona al dañar o manipular sus relaciones con otros”.

Esto quiere decir que la agresión relacional se basa en el mundo social de la niña (o del niño, pues aunque comúnmente se trata de agresión entre niñas, también se puede dar hacia y entre varones). Lo fundamental es ir contra las relaciones, la amistad y la aceptación en el grupo social.
“¿Por qué criticamos a las demás si sabemos que no nos gusta ser criticadas?” Esto lo preguntó una niña de 6° de primaria precisamente al estar hablando sobre este tema. Resulta difícil tratar de entender el misterio detrás de esto. Si supuestamente somos amigas… ¿por qué nos maltratamos? Otra niña, de 3° de secundaria, explicó que entre ella y su mejor amiga “se hacen bullying de broma”. Y aceptó que a veces las bromas llegaban demasiado lejos y terminaban lastimadas en serio.

El origen de la agresión
Todos los seres humanos tenemos un impulso agresivo. Sin embargo, la investigación ha demostrado que los padres se comportan de manera distinta con respecto a la expresión de la agresión en hijos varones y en hijas mujeres. A los niños se les permite y hasta refuerza que demuestren su agresión física y verbal mientras que a las niñas se les refuerza la expresión de habilidades interpersonales como mostrar cariño, comprensión, cuidado… Por lo tanto, las niñas aprenden a valorarse a sí mismas con respecto a este rol de “niña buena” y aprenden que mostrar agresión es “poco femenino”. Sin embargo, el impulso agresivo sigue estando presente, pero incapaz de manifestarse.
Los primeros estudios sobre bullying caían en la trampa de estudiar únicamente la agresión directa (golpes, insultos, amenazas…) que suele darse con más frecuencia entre varones. Hasta 1992, un estudio noruego (Bjoerkqvist y Niemela) detectó que el mundo de las niñas –hasta entonces consideradas no agresivas- estaba lleno de crueldad y agresión velada. Este estudio predijo y confirmó que: “cuando la agresión no puede, por alguna razón u otra, dirigirse (física o verbalmente) hacia su objetivo, el victimario tiene que buscar otros canales”. Concluyeron que las expectativas sociales y culturales estaban orillando a las niñas a expresar su agresión de manera indirecta.
A partir de este momento se empezó a romper con el mito de la “niña dulce y buena” y se empezó a estudiar las maneras en que las mujeres expresaban la agresión. Se acuñaron los términos agresión relacional, agresión indirecta y agresión social para abordar este fenómeno. Parecidos a la agresión relacional, la agresión indirecta permite a la victimaria no acercarse a su víctima sino que lastimar a través de otras, por ejemplo, inventando chismes; y la agresión social implica dañar el estatus social de la niña, por ejemplo, al excluirla del grupo.
Este tipo de agresión puede aparecer desde una edad muy temprana (preescolar) e incluso puede seguirse presentando hasta la edad adulta, por ejemplo, en el trabajo. Sin embargo, el punto más álgido suele ser en la adolescencia, donde coincide con la necesidad apremiante de ser aceptada por el grupo de amigos.
Rachel Simmons, autora del libro Odd girl out (2002) decidió investigar lo que sucedía dentro del mundo femenino de niñas, preadolescentes y adolescentes a lo largo de diversas escuelas de todo tipo de nivel socioeconómico en Estados Unidos. Un primer descubrimiento interesante fue que la agresión relacional suele presentarse más en grupos de clase media y alta donde las reglas sobre la feminidad son más rígidas. En otros ambientes, puede ser común que las niñas expresen su agresión a través de formas más directas.

El mundo social de las niñas
Las niñas, al ser reconocidas y reforzadas por mostrar habilidades interpersonales, aprenden a valorar las relaciones como algo elemental en sus vidas. Desde pequeñas y a través de sus juegos, se orientan hacia crear y mantener relaciones sociales.
Susan O’Neil (colaboradora del Society for Safe and Caring Schools and Communities) explica que el juego de las niñas, a diferencia del de los niños, enfatiza la relación por encima de la competencia. El juego, por lo general, se da en pequeños grupos que promueven la cooperación, la interacción y la intimidad. Son juegos más verbales e imaginativos que les permiten desarrollar habilidades sociales sutiles que les enseñan a identificar el lenguaje no verbal.
Las niñas suelen ser expertas en identificar las sutilezas en la mirada, el gesto y el cuerpo de sus mejores amigas. Saben cuando la otra está triste, aburrida, emocionada, molesta… y esto les ayuda a conectar de manera profunda con ellas pero puede también convertirse en un arma de doble filo. Las mejores amigas comparten secretos, conocen los puntos débiles, identifican los miedos de la otra y siempre existe el riesgo de que éstos sean expuestos.
Las relaciones entre niñas están llenas de pasión, amor e intimidad. De cierta manera, son una anticipación para las relaciones de noviazgo que tendrán en el futuro. Por lo mismo, estas relaciones están expuestas a sentimientos de celos y posesividad. Una de las razones más frecuentes de discordia entre una pareja de mejores amigas es la entrada de una tercera niña. Y no es raro que una relación entre amigas “truene” como si hubiera sido un noviazgo, con los mismos sentimientos y angustias de haber sido rechazada…
Lo peor que puede pasarle a una niña es el aislamiento. No tener con quién sentarse a la hora del recreo puede ser causa de una gran ansiedad y genera sentimientos de poca valía personal. Pues si su autoestima está basada en gran parte en la capacidad para crear y mantener amigas, una niña aislada significa que ha fracasado en su rol primordial como mujer. ¿Y quién querría tenerla a ella como amiga?

¿Quiénes son las agresoras?
Típicamente, la agresora femenina es una experta en mostrar una cara linda y aceptable ante los adultos y otra muy distinta ante las niñas. La agresora suele ser bonita, aplicada y carismática. Con carita de “yo no rompo un plato”, las agresoras pasan desapercibidas entre los maestros y los directores de escuela. Con un lenguaje sutil y no verbal, las niñas pueden estarse destrozando internamente mientras los adultos las ven jugando y platicando tranquilamente.

Al preguntarle a un grupo de niñas de 6° de primaria, las razones que ellas veían para criticar a las demás, explicaron: “para ponerme por encima de otra y sentirme más”; “porque me pusieron abajo y ahora quiero sentirme arriba” y “porque tengo información y eso me hace ser interesante… porque la información es poder”.

“Sentirme más”
La agresora necesita agredir, manipular y controlar para sentirse fuerte y segura. Una niña insegura puede convertirse en una niña posesiva, que exige exclusividad en sus amigas, y que no tolera que la atención no esté depositada siempre en ella. La posesividad puede llevar fácilmente a la manipulación: “si eres amiga de fulanita, ya no puedes ser mi amiga”.

“Me pusieron abajo”
La agresión puede ser resultado de una herida no resuelta. La agresora actual fue agredida en el pasado y la vulnerabilidad que sintió en esa relación se convierte en el opuesto. “…agreden porque se sienten amenazadas”, explica Simmons.

“La información es poder”
Una de las mayores motivaciones para agredir tiene que ver con pertenecer al grupo. Las niñas pueden llegar a sentir que para pertenecer es necesario excluir o criticar a las otras. Poseer información, sea real, exagerada o inventada, es visto como una ruta de acceso al grupo.
Finalmente, hay que considerar que lo que ocurre en casa puede tener un efecto en la forma de relacionarse en la escuela. La agresión vivida dentro del hogar –si no encuentra un espacio para ser elaborada- puede ser desplazada y actuada en contra de las amigas.

Amigas y enemigas
Curiosamente, la mejor amiga puede ser a la vez la victimaria más cruel. Esa niña con quien estableces una relación cercana e íntima, llena de secretos compartidos, es la misma que puede hacer de tu vida un infierno, pues sabe cómo y dónde herirte.
Simmons explica que la causa de relaciones agresivas entre mejores amigas se debe en parte a la incapacidad de las niñas para manejar el conflicto. Si tanto está puesto en las relaciones personales y el peor miedo es quedarse sin amigas, el conflicto es visto como una señal de resquebrajamiento de la relación. Prácticamente, se hace una ecuación en donde conflicto es igual a pérdida.
Cuando, inevitablemente, el conflicto entra a la relación, las niñas no saben cómo abordarlo. Por un lado, no han sido educadas para mostrar sentimientos “inaceptables” como celos, rabia, envidia… Así que en lugar de aceptar lo que están sintiendo y manejarlo, lo depositan en la otra: inventan un chisme, hablan mal de su amiga o empiezan a excluirla. Por otro lado, no han aprendido a abordar directamente los problemas. Para evitar el conflicto cara a cara involucran a una tercera niña y es a ella a quien le cuentan sus sentimientos. Así los chismes crecen, las alianzas se forman y la víctima queda aislada, muchas veces sin realmente entender qué fue lo que hizo.
Cuando la mejor amiga es quien agrede, el daño emocional llega a ser altísimo para la víctima quien, además, incorpora una imagen distorsionada de lo que es una relación. La víctima hará lo que tenga que hacer para mantener a su amiga pues lo que está en juego es precisamente el amor de la otra. Sin embargo, también la victimaria está íntimamente ligada a su víctima: necesita ser necesitada.
En algunos casos, la agresora no es consciente de la manera en que su personalidad (por ejemplo, ser “mandona”) está lastimando a las otras. De tal forma, los comportamientos agresivos son integrados al concepto de amistad y son tolerados como parte de la relación.
En otras circunstancias, la amistad se finca en la agresión hacia las demás. El pegamento que une a dos mejores amigas puede ser precisamente la agresión que ejercen hacia una tercera. Si este pegamento desapareciera, quedaría poco o nada de la relación. Las agresoras, por lo tanto, dependen de la víctima y requieren seguir alimentando la agresión para fortalecer su relación.
En muchas ocasiones, cuando la víctima de la agresión decide abordar directamente el conflicto, es tachada de loca o de exagerada. La respuesta “era una broma” suele acompañar estas conversaciones, minimizando la experiencia emocional de la niña agredida. La víctima puede realmente llegar a considerar que ella está mal, que es una exagerada sentimental y que no debe tomarse las cosas tan en serio. La niña empieza a apagar su radar interno y a creer en la versión de sus amigas, aún a pesar de lo que le dice su intuición. Con el paso del tiempo puede llegar a desconectarse tanto de sí misma que asume que así son todas las amistades y más vale aguantar.

Niñas populares
Existe un vínculo muy estrecho entre la agresión relacional y la popularidad. Generalmente, la líder de un grupo de niñas populares ejerce agresión relacional para mantenerse en el sitio de liderazgo. El enorme deseo que siente la mayoría de las niñas por pertenecer al grupo de las populares y el terrible miedo a convertirse en una “recha” (rechazada) las lleva a jugar el juego de la agresión relacional.
Estar adentro del grupo popular implica constantemente estar “ganando puntos” con las líderes y estos puntos se ganan a través de conseguir información, excluir a las demás, formar alianzas y agredir a las otras. Una niña bully, entrevistada por Simmons, explicaba que “el no tener la certeza de ser realmente querida por las demás hacía que excluir a otras fuera parte de su vida”. El razonamiento tras esto es que si otra niña es la excluida y criticada, tengo la seguridad de que la agresión no caerá sobre mí.
La popularidad suele ser un juego en donde nadie, ni siquiera las líderes, se pueden sentir tranquilas ni pueden mostrarse de manera genuina. Constantemente tienen que actuar un papel, representar una seguridad que no sienten y denigrar a las demás para mantenerse a flote. En la carrera hacia la popularidad pareciera que todo es válido: traicionar, agredir, chismear, criticar… Y para no ser de las agredidas, mejor ponerse del lado de las agresoras.

¿A quién y por qué se eligen las víctimas?
Existen muchas posibilidades para ser señalada como víctima. Una de ellas es haber estado antes en el sitio del agresor y la agresión actual se debe a una retaliación. Las niñas históricamente agredidas, deciden ponerle un alto a la agresora y ella se convierte en la víctima.
Otras posibilidades incluyen poseer alguna característica indeseable: apariencia física (la niña gordita o la muy alta), higiene personal deficiente o torpeza social (demasiado tímida). Cualquier cosa que esté fuera de lo normal puede constituir motivo para ser blanco de una agresión. Por ejemplo, vestir de manera distinta a las demás o tener un corte de pelo extraño pueden incitar agresión relacional.
Por otro lado, poseer una característica deseable también puede motivar agresiones. Por ejemplo, tener un alto desempeño académico o mostrar habilidades sociales más desarrolladas para interactuar con niños. Muchas veces, en lugar de aceptar que estas características son deseables –y hasta envidiables- las características son llevadas a su aspecto negativo: “eres una matadita” o “eres una golfa”.
La víctima suele ser incapaz de defenderse. De acuerdo a la guía sobre agresión relacional publicada por The Society for Safe and Caring Schools and Communities, las víctimas suelen ser más sensibles e inseguras que los demás, y reaccionan con poca asertividad, retrayéndose de las situaciones agresivas. Esta pasividad para responder es captada por las agresoras quienes saben que la víctima no reaccionará ni intentará defenderse. La necesidad de ser aceptadas las hace tolerar cualquier tipo de agresión; es como si prefirieran una relación abusiva que no tener una relación.
La sensación de poca valía personal que experimentan las víctimas también afecta en su incapacidad para buscar ayuda. Muchas veces, las niñas que son agredidas no se atreven a hablar sobre ello con sus padres o maestros. Sienten vergüenza de aceptar que no son tan socialmente hábiles como creen que una “niña buena” debería de ser. Y por lo tanto, toleran su dolor en silencio.
Los logros y triunfos de los hijos suelen ser vividos por los padres como si fueran propios; como si los hijos fueran una extensión de sí mismos. Por lo tanto, el poco éxito social de una hija puede ser interpretado como una falla personal. Para algunos papás resulta muy difícil aceptar que su hija no es de las “populares”.
Estas expectativas implícitas por parte de los papás pueden forzar a una niña a instalarse en una relación agresiva. La niña capta el deseo (muchas veces inconsciente) de sus papás para que ella pertenezca al grupo de las niñas populares. Así que por complacer estas expectativas, la niña permanece en el rol de la víctima, pues más vale eso que convertirse en una “paria”.

“Tronar” una relación agresiva
Para una niña atrapada en una relación agresiva no es sencillo romper el lazo que la une con su agresora. El miedo al aislamiento y el deseo de ser parte de un grupo la puede llevar a soportar infinidad de agresiones. Asimismo, la incapacidad de hablar directamente y afrontar los sentimientos y problemas existentes puede prolongar la relación abusiva.

Hay tres condiciones que contribuyen a terminar una relación agresiva y salirse del “hechizo” de la agresión femenina:
Primero, tener la capacidad para escucharse a sí misma y hacerle caso a sus propias emociones. Darse cuenta que una “amiga” que se comporta de manera abusiva o agresiva no es una amiga real y que ella no tiene porqué aceptarlo. Preguntarse: ¿puedo ser yo misma en esta relación o tengo que estar fingiendo para ser aceptada? ¿mis amigas me hacen sentir bien o mal conmigo misma?
Segundo, tener confianza en sí misma y fuerza interior para tolerar la soledad que seguramente aparecerá durante un lapso de tiempo. Tener la certeza de que estar sola no significa ser menos. Aprender que la valía personal no se obtiene de afuera, de la aceptación de otros, sino de adentro, de la aceptación de uno mismo.
Tercero, un apoyo familiar y social óptimo. Saber que será aceptada y amada por su familia independientemente de lo que ocurra en su esfera social escolar. Además, es recomendable contar con otros grupos sociales –fuera de la escuela- que sirvan como una red más amplia para relacionarse y de donde pueda derivar relaciones constructivas.
El apoyo que pueden brindar padres, maestros y otros adultos significativos resulta indispensable para ayudar a las niñas y adolescentes a crear relaciones sanas y evitar relaciones agresivas. Como adultos es necesario comprender el fenómeno de bullying femenino y estar atento a sus manifestaciones. Si bien no siempre será recomendable ni necesario actuar directamente en la resolución del conflicto, sí es importante mantenerse presente.
Una de las mejore maneras para apoyar es escuchando de manera activa y empática. Estar ahí para ayudar a la niña a entender qué le está sucediendo y cuáles son sus opciones para actuar. Mantener el canal de comunicación abierto ayudará para que la niña sepa que tiene un apoyo y no se encuentra sola.

Recomendaciones para papás y mamás
1. Habla con tus hijas sobre la agresión relacional antes de que suceda un problema
2. Procura ser un modelo de buen comportamiento (muestra tolerancia y respeto, evita chismear y hablar mal de otros… recuerda que los hijos aprenden de lo que ven)
3. Utiliza preguntas abiertas para explorar todo el contexto donde ocurrió la agresión –háblame más de esto…
4. Empatiza con sus sentimientos y evita frases como “así son las niñas” o “ya se les va a pasar” –me imagino lo mal que te habrás sentido…
5. Evita juzgar o etiquetar a las niñas agresoras
6. Ayuda a tu hija a reflexionar sobre lo que podría estar causando este problema y mantén abierta la posibilidad de que ella sea o haya sido de las agresoras –ayúdame a entender mejor la situación, ¿qué más había pasado?
7. Platica junto con tu hija sobre las alternativas para manejar la situación -¿qué crees que podrías hacer?
8. Pregúntale si ella necesita o desea que tú intervengas en la resolución del conflicto -¿hay algo que yo puedo hacer para ayudarte?
9. Acude a buscar apoyo en la escuela si lo ves necesario
10. Acude a buscar apoyo con un terapeuta si lo ves necesario

Recomendaciones para maestros
1. Habla con tus alumnos sobre agresión relacional (puedes utilizar cuentos, películas u otros recursos) para concientizarlos sobre el asunto
2. Procura ser un modelo de buen comportamiento (muestra respeto por todos tus alumnos, no muestres favoritismos, evita hablar mal de otros…)
3. Crea un clima de seguridad en el salón de clases: establece reglas claras de que no será tolerado ningún tipo de agresión
4. Trata de identificar las primeras señales de agresión relacional antes de que se conviertan en un conflicto mayor
5. Mantén una relación cercana y de confianza con tus alumnos para que sepan que pueden acercarse a ti cuando tengan un problema
6. Escucha de manera activa y empática cuando un alumno te hable sobre una situación de agresión relacional
7. Utiliza los mismos lineamientos para escuchar recomendados a los papás

Recomendaciones para la escuela
1. Incluir el concepto de agresión relacional en la definición de bullying que utiliza la escuela
2. Realizar una encuesta para medir el tipo de bullying que se da con más frecuencia en la escuela
3. Desarrollar un lenguaje y entendimiento común sobre la agresión relacional que sea compartida por los maestros, padres de familia, directores y alumnos
4. Comprender las implicaciones que tiene la agresión relacional para los alumnos y para la escuela
5. Crear una cultura que promueva y modele relaciones sanas

Fuente: psicologiadetrinchera.blogspot.com
Imagen: Óleo de Pilar León

ENFERMARSE, A VECES ESTÁ BUENO

Quien no soñó alguna vez de niño/a, adolescente, joven e incluso adulto/a enfermarse para quedarse tranquilo/a en casa. Así como dice y analiza Laura Gutman en este capítulo de su libro, aunque parezca paradójico no hay nada mas saludable que enfermarse, ya que nos trae equilibrio y nos conecta con nosotros mismos.

La enfermedad como momento sabático
"Los niños también sufren de estrés. De soledad, de angustias, de tristeza, de represión y de cansancio. Los niños necesitan igual que las personas grandes, tomarse vacaciones de ciertas rutinas cotidianas. A veces necesitan poner un freno a la obligación de sostener relaciones con otros niños. Disminuir drásticamente algunas actividades escolares o deportivas. Los niños están cansados y buscan la forma de decir basta. Pero con frecuencia no son escuchados: No quieren ir a la escuela, pues tienen que ir de todas maneras. Tienen miedo de asistir a las clases de karate, pues tendrán que hacerse fuerte. No le gusta la comida que le sirven en casa de sus padrinos, pues la comerán sin miramientos. Al final, desesperado y sin recursos para ser comprendido el cuerpo actúa. Se enferma. Y lo salva.
La enfermedad suele ser un lugar caliente y acogedor para el niño que-si esta enfermo-mágicamente recibe los cuidados y la atención que estuvo reclamando desde hace mucho tiempo. No importa si duele la garganta, si pica la varicela, si hace ruidos la panza. Porque podemos estar con mamá, podemos comer lo que nos gusta, podemos faltar a clase, podemos olvidarnos de los niños agresivos o de los maestros autoritarios. Podemos jugar en pijamas. Podemos dormir en la cama de las personas grandes. Podemos recibir regalos. Podemos, al fin compensarnos".

La enfermedad saludable
"Paradójicamente no hay nada mas saludable que enfermar ya que la enfermedad trae equilibrio a todo individuo, es decir acerca eso que hemos perdido. Las enfermedades infantiles suelen ser crisis de crecimiento, y en este sentido son experiencias casi positivas para los niños. Es una pena que hayamos perdido la capacidad de reconocer la salud y la armonía que traen consigo las enfermedades benignas. Cuando el niño enferma, se ve obligado a un periodo de recogimiento y silencio interior, es el momento ideal para que los adultos también adoptemos un recreo a favor de la meditación, la escucha y la desaceleración del ritmo cotidiano".

La ternura que trae la enfermedad
"Cuando hay un niño enfermo, dejamos de pelear en con él, aunque sea un niño inquieto, inmaduro, demandante o quisquilloso. La enfermedad nos enternece a todos, nos ablanda y por lo tanto permite el acercamiento humano. Cuando un niño enferma, nos damos el permiso de leer cuentos, de jugar en la cama o de dibujar sin límites de horarios, la enfermedad suaviza, acomoda sentimientos, baja el tono del intercambio y permite la compasión".

Recogimiento
"En todos los casos, la enfermedad nos trae la posibilidad del recogimiento, de la meditación y del silencio interior. Cuando estamos enfermos, todo el tiempo esta dedicado a la indagación personal. Si malgastamos estos momentos, seran difíciles de recuperar en tiempos de energía y actividad".

Bibliografía: La familia ilustrada de Laura Gutman
Imagen : Google