LA TRANSICIÓN, HABILIDAD IMPRESCINDIBLE PARA EL CAMBIO

LA TRANSICIÓN es una situación que todos los niños y niñas pasan diariamente y no siempre es prevista adecuadamente y puede convertirse en un período estresante, desatando conflictos en los niños/as y muchas preocupaciones en los padres. Una transición puede ser algo aparentemente sin importancia como cambiar de actividad, ir de un cuarto a otro o algo más importante, como un cambio en los miembros de la familia o asistir a una nueva terapia, nueva guardería o colegio.
¿Qué es la transición?
Como definición son "Los momentos críticos de cambio que viven los niños y las niñas al pasar de un ambiente a otro en búsqueda de oportunidades para su desarrollo y aprendizaje para la vida y la escuela”.
La transición en los niños/as se da no solo pasando de un lugar a otro sino de una situación, actividad o de una relación a otra. Es el proceso en donde el niño/a tiene que transferir una habilidad básica y social luego de haberla generalizado. Abarca un conjunto de habilidades, actitudes sociales y adaptativas acompañadas de un proceso emocional adecuado y también adaptado. Son muchas las situaciones cotidianas en las cuales debemos irlos preparando desde chicos a que puedan autorregularse, ser tolerantes y más flexibles ante los cambios, ya que vendrán muy seguidos y la vida futura está llena de ellos. Es necesario ayudar y guiar a los niños/as durante las transiciones, anticiparnos y anticipar el desafío que viene recurriendo a modos y estrategias adecuados de comunicación. Las transiciones pueden ser verbales, físicas, situacionales y emocionales. Están compuestas de partes, pasos o etapas como todo proceso. Estos pueden ser primero la pre-transición, la transición verbal, la pre-advertencia y luego la transición en sí. La preparación para la transición evita que los niños/as entren en “shock”, lo cual puede generar conductas inadecuadas resistencias, gritos o berrinches entre otras. Es importante y necesario para los niños/as saber mental y emocionalmente que algo está por venir. Las transiciones deben ser lo más claras posibles. Si sacamos a un niño que está jugando con autitos o bloques y los llevamos al comedor o al baño, realizamos una transición física. El niño/a podría llorar porque mentalmente todavía sigue visualizando la actividad que estaba haciendo. Un cambio brusco y sin previo aviso resulta frustrante. En este proceso tenemos que hacer buen uso del refuerzo social. El refuerzo más potente es la atención del adulto, la aprobación en forma sistemática de su conducta o el ignorarla como ya se sabe puede facilitar o complicar.
Las transiciones son una excelente técnica para resolver situaciones y posibles conflictos. Los niños/as que carecen de la habilidad cognitiva y socioemocional para hacer transiciones adecuadas pueden frustrarse en la escuela, en el medio social y en la vida. Es una destreza que el niño y la niña necesitan aprender desde temprano. Un niño/a tiene que aprender desde pequeño/a a comenzar algo, hacerlo por un tiempo, darle fin, esperar o hacer una pausa y pasar a lo siguiente. Acomodando el tiempo a sus necesidades claro está. Recordemos que esto los habilitará a desarrollar más su funcion ejecutiva. Los niños/as son muy concretos, necesitan ver y hacer algo para entenderlo, procesarlo y asumirlo para mejorar su habilidad para el cambio.
Los adultos debemos apoyarlos a cada niño/a según lo necesite. A veces vemos que cuando son muy pequeños se les da objetos para sentirse cómodos durante las transiciones, no siempre es necesario. A medida que crecen los niños/as estos juguetes deben ser sustituidos por la contención emocional que brinda el adulto.
Las actividades de transición necesitan convertirse en rutinas. Deben ser consistentes y claras a traves de las instrucciones y verbalizaciones y los niños/as deben estar conscientes de ellas. Durante la transición ayuda mucho tener ayudas visuales, láminas secuenciadas con los pasos de qué viene primero y qué viene después, para comprender la causalidad, historias sociales o canciones, pero antes de usar estos métodos, los niños necesitan recibir señales verbales de las advertencias de transición. Pero de todos estos recursos el más importante es el humano, "el adulto que adquiere una significancia para el niño" el cual asocia su estado emocional, confianza y seguridad hacia él, basado en anteriores situaciones resueltas y reforzadas. Así se va dando la generalización por esa situación discriminada como que “Todo esta bien, no pasa nada, puedo estar tranquilo y autorregularme”. Si queremos que el niño/a logre autorregularse los adultos debemos estar tranquilos y seguros al hacer estos pasos. La persona que guía una transición debe ser un adulto significativo. Hacer transiciones es un proceso para todo el día. Los niños necesitan ser pre-advertidos. Necesitamos bajar a su nivel y hablar con ellos sobre lo que está por venir y tener cuidado de no usar palabras que ellos no entiendan.
Obtenemos control a través de las rutinas, de esa manera los niños saben qué esperar. No sirve sólo decirles qué hacer. Tratemos de no cambiar las rutinas con frecuencia, porque podemos confundirlos. La estructura es muy útil para aliviar el estrés que siente un niño durante las transiciones, al inicio sobre todo y luego trabajar la flexibilidad. Las rutinas varian y tienen que ir ajustandose según necesidad y particularidad y personalidad de los niños/as. Tenemos que evitar trabajar en base a nuestras necesidades, a nuestras propias ansiedades como adultos, a lo que nosotros como adultos esperamos que suceda. Lo que tenemos que lograr que el niño/a se prepare para su transición. ¿Cómo? Tarea difícil. Primero, nosotros como adultos debemos estar convencidos del porqué es importante que los niños pasen y se enfrenten a las transiciones. Como se sabe hay varios tipos de transiciones, (físicas, ambientales, emocionales..) a través de este escrito veremos qué significa para los adultos la transición.
El adulto tiene que aprender a darse cuenta de cual es cual. Ir a la plaza, al supermercado, a un cumpleaños; son transiciones físicas, tiene que ver con un cambio de lugar. Pero esto no es todo ni tan simple. El niño/a antes de hacer la transición -que sea- a lo primero que se enfrenta es a su estado emocional. Y esto tiene que ver con su miedo interno, tiene que ver con su rigidez mental. Entonces, antes de irnos a un lugar cualquiera, los adultos tenemos que saber que el niño o niña pasará por un estado emocional que lo más probable sea de negación o miedo. Ante eso tenemos que recurrir como: Primer paso a preguntarle según su nivel comprensivo; ¿Qué pasa o que sientes si nos vamos a tal lugar? Segundo, escuchar la respuesta del niño/a (verbal o corporal), a través de lenguaje gráfico mostrarle estados de emociones y que el niño/a señale, muestre o diga el estado que siente al enfrentarse a ese cambio. Si el niño/a no expresa, no señala por dificultad a nivel expresivo, entonces los adultos tenemos que observar qué cara o gestos produce al escuchar que vamos a tal lugar. En ese caso al igual que el anterior, darle contención, apoyarlo hablando de ese miedo y a la vez recurrir a través de lo visual (imagen del lugar, historias) contarle todo lo que le puede ofrecer de positivo ese nuevo lugar a conocer o visitar. Si es un supermercado por ejemplo decirle, “Mira ahí está el alimento que te gusta, ahí está el guardia que te saluda, vas a cargar las cosas en el carrito, etc.” Buscar todo lo positivo que se encuentra allí para motivarlo, y si nuevamente recurre al miedo o la negación, volver a trabajar desde lo emocional y llevarle a la situación como para una evaluación. “Mira vamos a ese lugar, y vemos que sientes y volvemos a hablar”, así en forma progresiva, tanto adultos como niños/as aprendemos frente a una transición a contenernos, a escucharnos, a hablar y a manejar la situación en conjunto. Aquí tenemos que tener cuidado de no caer en promesas ofreciendo recompensas como comida, lo más adecuado es utilizar incentivos sociales o actividades y juegos. Los niños/as tienen que ser parte activa tanto de la actividad como de la transición. Los niños/as trasmiten con sus códigos comunicacionales, expresándose gestual, verbal o conductualmente. Es importante la vinculación y el relacionamiento adecuado para no caer en interpretaciones o generalidades de estos códigos. Siempre escuchamos a los padres y madres decir que les cuesta distinguir cuando es una conducta inadecuada o cuando es algo inherente a su peculiaridad. Es importante conocerlos bien, sus gustos, mañas, necesidades, temperamentos. Saber en qué nivel están en relación a su proceso cognitivo, comprensivo, de comunicación, alimentación, el sueño y todo lo demás. Respetar sus procesos. Todo esto es fundamental ya que no se pueden imponer transiciones o rutinas que no concuerden con su desarrollo. Debemos ser buenos observadores, analizar y evaluar por qué tal situación particular causa grandes conflictos durante las transiciones. Analizar las circunstancias que rodean las situaciones. Por ejemplo, podría ser que los niños/as no quieren hacer la actividad propuesta debido a causas sensoriales u otros problemas. También podríamos ajustar el horario según sus necesidades, u otros acomodamientos en el espacio o lugar donde se encuentre el niño/a. La observación es clave a la hora de trabajar con el temperamento de los niños/as. Observemos sus intereses, necesidades y temores, y tomemos nota de cómo responden a los adultos, a otros niños, y al medio ambiente.
Lo que sí funciona es; Inculcar a los niños rutinas desde el inicio. Si los niños aprenden desde un comienzo lo que se espera de ellos, y si lo hacemos todos juntos ( padres, maestros, terapeutas), obtendremos resultados, evitaríamos la confusión y el enojo. Recordemos siempre respetar su necesidad de ser pre-advertidos, anticipados. Necesitamos ser pacientes y tolerantes y buscar cómo anticiparnos en forma creativa. Ya sea en la casa como en la escuela lo primero que debemos hacer es hablar con lo niños/as acerca de las cosas que vamos a hacer ese día y Planear con anticipación llegando a un acuerdo con los demás miembros de la casa y terapeutas.
De esa forma los niños entenderán el concepto y generalizarán mejor. Hablamos del adulto significativo y una de las cualidades que debemos tener para serlo es la consistencia. El niño/a debe saber y aprender que el adulto hace lo que dice o dice lo que cumple. El niño/a conoce al adulto y sabe que no va a ceder. Esto hace que sea más fácil para el niño/a comprender y adaptarse a las transiciones. Al conocer cuáles son las expectativas, el niño hará la transición más fácil.

Imagen:José Emilio de PDP en el Colegio

COMPORTAMIENTOS AUTOLESIVOS, SU RELACIÓN CON CON LOS TGD Y EL RETARDO MENTAL

Trabajo del Lic. Claudio Hunter Watts

Psicólogo conductista. Coordinador general de la Escuela de Educación Especial San Martín de Porres y Centro Educativo Terapéutico. Asesor de Programas del Instituto “Leo Kanner”, Fundación Germinar, Tucumán y Fundación Sentir, Jujuy.

"Los comportamientos autolesivos (CAL) son un trastorno difícil de comprender. Nos provoca un inmediato rechazo en el que involucramos a la familia del que se los provoca. Nos evoca cuestiones “primitivas” y lejanas a razón alguna: ¿Quién podría inflingirse a sí mismo un perjuicio con consecuencias tan severas? ¿Quién puede provocarse tales niveles de dolor? ¿Cómo puede alguien soportar tales heridas? ¿Qué motiva a un ser humano a arrancarse pedazos de sí mismo? Los CAL provocan perplejidad tanto en los familiares como en profesionales. Es un misterio devastador. Ejemplos de CAL incluyen severos golpes en la cabeza, morderse con saña la mano, pellizcarse fuertemente la piel o escarbarla, refregarse impetuosamente los ojos y golpearse al punto de producirse quebranto físico y daño severo en los tejidos, tales como moretones, lastimaduras y heridas abiertas graves. Existen muchas hipótesis sobre su origen y quizás ninguna certeza al respecto. En el presente artículo se enunciarán características de estas conductas, su relación con los trastornos generales del desarrollo y el retardo mental (Smith, 2003). Asimismo, se analizarán las participaciones de la Psicología Científica empleadas actualmente en su tratamiento. Es importante tener en cuenta que las causas de CAL son particulares de cada individuo y en una determinada situación, pudiendo la respuesta ante un episodio no ser la misma con el siguiente (Smith, 2003). El DSM-IV, en su cuarta edición, especifica como CAL al comportamiento que provoca daño corporal que requiera tratamiento específico (o que podría provocar daño corporal si no se utilizaran medidas protectoras). Excluye los tics, la tricotilomanía y otros comportamientos obsesivos compulsivos asociados (arrancarse el cabello, bruxismo, etc.) y a aquellas lesiones provocadas por la ingestión de sustancias. Es comórbido con los movimientos estereotipados, principalmente de los trastornos generalizados del desarrollo y el retardo mental. Cuanto más grave es el retraso, tanto mayor es el riesgo de CAL. Este trastorno también puede aparecer asociado a déficit sensorial grave (ceguera y sordera) y es más frecuente en ambientes institucionales, donde el sujeto recibe una estimulación insuficiente. Características de los comportamientos autolesivos. El sujeto puede recurrir a métodos de autocontención (por ej., mantener las manos bajo el jersey, en los pantalones o en los bolsillos) a fin de intentar controlar los CAL. Cuando se interfiere la autocontención, se reemprenden los comportamientos. Si los comportamientos son extremos o resultan desagradables a otras personas, pueden aparecer complicaciones psicosociales por la exclusión que sufra el sujeto respecto de ciertas actividades sociales y comunitarias. El trastorno de movimientos estereotipados aparece con frecuencia asociado al retraso mental. Cuanto más grave es el retraso, tanto mayor es el riesgo de comportamientos autolesivos. Los CAL aparecen en algunas enfermedades médicas asociados a retraso mental (por ej., síndrome de X frágil, síndrome de Langey, especialmente síndrome de Lesch-Nyhan que se caracteriza por auto mordeduras graves, y al trastorno de Prader Willy). Según el Kennedy Krieger Institute, que depende de la Universidad Johns Hopkins de Baltimore, Md., los CAL son episodios complejos: desarrollados por individuos con autismo y retardo mental, resulta de la aparición de un comportamiento que depara en una herida física contra el propio cuerpo, los más comunes CAL incluyen -aunque no se limitan a- golpes en la cabeza (head-banging) y morderse las manos (hand-bitting). Los casos más severos de CAL pueden derivar en refinados modos de herirse tales como desprendimientos de retina, provocarse lesiones como fractura de huesos, ceguera, sangramientos y aún la muerte. Los CAL son desarrollados por entre el 10 y el 15 % de los individuos con autismo y retardo mental, aunque estas cifras crecen abruptamente cuando el individuo vive en una institución donde comparte su vida con otros con déficits cognitivos. Los CAL pueden tener un origen biológico, aunque se trata de un fenómeno altamente complicado, heterogéneo y que debería atribuirse a una combinación de factores. Hipótesis: Arbitrariamente y al sólo efecto de hacer más entendibles los conceptos, las dividiremos en causas biológicas y funcionales. También se hará una referencia a los ambientes institucionales, a las familias y a las políticas sanitarias adecuadas. - Biológicas: Son aquellas que hacen depender su origen y su mantenimiento en factores internos de la química y morfología del cerebro humano, entendiendo que el origen de los CAL estaría en factores autoadictivos como resultado de la liberación de opiáceos endógenos en el torrente sanguíneo, produciendo de forma eficaz un “coloque” biológico (Cataldo y Harris, 1982, Sandman, 1991). Estos opiáceos endógenos actuarían farmacológicamente como opiáceos exógenos (las drogas morfina o cocaína) en nuestro organismo, produciendo los mismos efectos y por las mismas causas, repitiendo la conducta por la adicción (reforzamiento positivo) y la necesidad del individuo a reiterar una y otra vez los CAL para sentir nuevamente dichas sensaciones. También está la hipótesis del dolor que refiere a que los individuos con CAL no tienen una normal respuesta al dolor, que sus organismos tienen una depresión a las sensaciones o hipoalgesia, por lo que tienen los umbrales sensoriales elevados y aparecen tolerantes al dolor (Sandman, 1991). El CAL se utilizaría para estimular la reacción del cuerpo (reforzamiento negativo). Para la primera hipótesis se aplicaría Naltrexone, una droga que tendría la función de bloquear los opiáceos sanguíneos disminuyendo los comportamientos automáticos que refuerzan los CAL. También es usado para la segunda hipótesis, pero el mecanismo en el SNC sería diferente al elevar los niveles de sensaciones (hipoalgesia), nivelándolos de manera tal que disminuiría la hiperalgesia y la necesidad de autolesionarse. Otras medicaciones actualmente en uso son la Risperidona y las Clozapinas (ambos antipsicóticos son bloqueadores de la dopamina y la serotonina). Donde la primera falla, se da la segunda (Hammock, et al., 2001). Los estudios sobre la efectividad del Naltrexone trepa hasta el 33%, aunque dichos resultados son contradictorios (Schall y Hackenberg, s/f, citados por Carr, 2000).

-Funcionales: Tradicionalmente vemos los CAL (y otras conductas) como conductas desadaptadas y disfuncionales. La hipótesis es que estas conductas no son generalmente maladaptadas y que por el contrario, tienen una función. Una conducta maladaptada no tendría funciones y no proporcionaría al individuo ventaja alguna. En realidad, estudiando a estos individuos vemos que sus CAL les producen beneficios observables. Skinner en 1974 decía que la conducta tenía propósitos. La definición clínica del análisis del comportamiento aplicado es “la ciencia en la que los procedimientos derivados de los principios del comportamiento son sistemáticamente aplicados para mejorar las conductas socialmente importantes a un grado significativo y demostrar experimentalmente que los procedimientos empleados eran responsables para el mejoramiento del comportamiento” (Cooper, et al., 1987). La Psicología Científica es la que mayor desarrollo alcanzó en el estudio de estas conductas -que viene desarrollando desde hace treinta años- y en tal sentido, para analizarlas, debemos entender que las principales funciones de las conductas son: demanda de atención, huir de una tarea penosa y la búsqueda de elementos tangibles, agregándole la probabilidad de existencia de eventos instituidos. Cabe aclarar que estas hipótesis no rechazan en absoluto la existencia de las hipótesis de autoadicción. El análisis conductual aplicado utiliza para la identificación de las funciones de los CAL tres métodos: el análisis funcional, la entrevista y la observación directa (Carr, 2000). El análisis funcional es similar a la experimentación, con la característica crítica de que la persona manipula las variables de manera que se produzcan los CAL en unas situaciones y no en otras al sólo efecto de encontrar la función de las mismas. La entrevista no es experimental y la lleva a cabo un investigador del campo de la conducta, quien interroga lo más sistemáticamente posible a quienes están al cuidado de la persona con CAL, ya se trate de sus familiares o de sus asistentes, observando todos los acercamientos. En tal sentido, tomamos en cuenta en la entrevista y en el análisis funcional los antecedentes del CAL, lo producido inmediatamente antes de que se produjera la crisis, la conducta en sí misma, el impacto que provoca en el entorno y las consecuencias. Esto es conocido con las siglas inglesas A-B-C o A-C-C (antecedente-conducta-consecuencia). Al basarnos en antecedentes y consecuencias (Martos, 1989) le estamos dando un alto contenido social a los CAL y entendiendo que los propósitos de los mismos están en la eficacia a la hora de influir en otras personas para proveer refuerzos adecuados, positivos y negativos. La entrevista tiene como principal función la de establecer hipótesis, transformando los elementos subjetivos de las opiniones o comportamientos en objetivos (por ejemplo, que alguien se refiera al individuo con CAL como “caprichoso” o “envidioso”, ya que distintas personas podrían interpretarlos de distintas maneras). Estos términos deben verse primero como conductas concretas tales como “golpearse” o “gritar”. La entrevista debe propender a identificar los desencadenantes sociales que nos conduzcan a la elaboración de las hipótesis. Hay razones para continuar con el proceso de evaluación funcional. Realizando una observación directa se obtiene mejor información sobre los desencadenantes sociales de los CAL. Muchas veces la información proporcionada en la entrevista es insuficiente e imprecisa y algunas variables de control pasan inadvertidas durante la entrevista. Durante la observación directa se trabaja exactamente en los puntos remarcados durante la entrevista, observando cada detalle para inferir las causas de los CAL. Se tiene en cuenta las veces que familiares, cuidadores y asistentes capitularon ante determinadas situaciones que saben producirían una crisis, evitando que la persona efectúe numerosas conductas habituales. Los CAL son motivo de que las personas cambien sus conductas en forma espectacular para evitar enfrentarse con los comportamientos aberrantes. Los eventos instituidos son elementos a tener en cuenta cuando se presenta una situación con personas con CAL, principalmente cuando estas varían en su fuerza e insistencia. Son aquellos acontecimientos que producen una variación entre el estímulo y la respuesta esperada (por ejemplo, ante una petición para realizar una tarea, la respuesta produce un CAL inmediato. Categorizaremos arbitrariamente los eventos instituidos en físicos y biológicos. Un ejemplo de la primera categoría sería la aparición en el ambiente de ruidos estridentes que, como generalmente sucede, altera a numerosos autistas. Un factor biológico sería que el individuo manifestase CAL sin motivo alguno y por sospechas se le encontrara una otitis, un flemón o fiebre. Es importante tener en cuenta las operaciones de establecimiento o intervenciones sobre los antecedentes de la conducta. Sucede que muchos CAL son disparados por causas sociales, pero por cuestiones de perseverancia mecánica éstas no pueden detenerse y persisten por horas. Las operaciones de establecimiento pretenden cambiar el foco de atención de la persona en ese momento, cambiando la conducta y la consecuencia. La obtención de hipótesis precisas es lo que dará lugar a intervenciones conductuales exitosas (Carr, 2000). Las hipótesis se vehiculizan en los procedimientos metodológicos para operacionalizar las variables obtenidas con el objeto de disminuir los CAL, tanto en frecuencia como en intensidad y aún extinguir dichos comportamientos. Las mejores posibilidades de modificar las conductas están basadas en el procedimiento conductual de extinguir el CAL mediante el modo específico y reforzando una conducta socialmente positiva próxima. El solo intento de extinguir la conducta es mucho más largo y de difícil pronóstico, más aún si ésta tiene mucho tiempo. Los CAL más severos podrían implicar el uso de aversivos aunque es importante tener el criterio de que su aplicación debe estar acompañada por las pautas anteriores, ya que la persona se acostumbra rápidamente a tales elementos. Asimismo se puede emplear el “time out” o tiempo afuera para alejar a la persona de las estimulaciones del ambiente. El tiempo afuera debe estar precisamente medido. Un tiempo mayor al que la persona puede soportar implica una nueva oportunidad para que los CAL se disparen nuevamente. Programas institucionales: Las instituciones que atienden a sujetos con CAL por lo general no están preparadas adecuadamente para su atención, modificación de sus conductas y educación. Los ambientes institucionales están conformados por directivos, staff, empleados y los programas. Durante el proceso de admisión la dirección de la institución debe conocer los antecedentes de la persona que está tratando, sus conductas y los informes que otros profesionales han elaborado del mismo. Si la persona se inflinge daños, es seguramente parte de un proceso que data de hace mucho tiempo y por el que probablemente fue excluido de otras instituciones o programas. Debería en tal caso contener reportes u hojas de tipos, frecuencias, antecedentes y consecuencias de los CAL. La institución debe estar perfectamente preparada para una prueba de tal tamaño y difícil pronóstico. Parte del ambiente institucional está referido a cuestiones edilicias, si se tiene un lugar para aplicaciones seguras de “tiempo afuera”, espacios de distracción, deportes, materiales didácticos adecuados y entretenidos. Asimismo, la seguridad está referida a las adaptaciones del edificio: existencia de materiales irrompibles -o que en caso de romperse no dañen a la persona-, presencia permanente de personas responsables para el cuidado y protección en número y preparación. El staff tiene que ser suficiente en número y estar preparado especialmente para la atención y la contención de la persona con CAL, en el sentido de que “preparación”, implica el debido entrenamiento de formas de evitar y aún contener las periódicas explosiones de violencia autoagresiva. En nuestro país se carecen de antecedentes en cuanto a la preparación del staff en instituciones que tratan con poblaciones de riesgo, por lo que se dan por válidas las actuaciones más o menos espontáneas que puedan contener a la persona en tanto se le administren los sedantes que disminuirán tales comportamientos. Los procedimientos de restricción física no están debidamente regulados, lo cual presenta numerosas dificultades en cuanto a unificar esfuerzos para formar un cuerpo teórico práctico adecuado que todos conozcan y manejen en situaciones violentas como son los CAL. Esto repercute en que se continúen usando drogas sedantes en exceso. Existe la posibilidad de operar en contrario empleando adecuadamente la restricción física o elementos que impedirían a la persona con CAL herirse gravemente y que adquiera el autocontrol basándose en las consecuencias de sus conductas. La restricción física es indispensable a la hora de tratar los CAL más severos: los de baja frecuencia y alta intensidad (Sprangue, 2000). Elementos de seguridad (cascos o guantes y protectores auditivos) no deben faltar. Los programas institucionales para esta población deben contener los estímulos suficientes para que los CAL se reduzcan en su frecuencia e intensidad: agendas de tareas, tiempos breves rigurosamente estructurados con actividades interesantes y variadas. Lamentablemente, los supuestos anteriores difícilmente se cumplen. Los CAL se mantienen en el tiempo y se incrementan provocando todo tipo de agravamiento en la intensidad de las lesiones. Los aportes al ambiente están claramente diseñados desde la Psicología de la Conducta. Proporcionan un elemento vital para las personas con CAL y son elementos comunicativos basados en el PECS (Picture Exchange Communication System) y en la atención en grupos reducidos con actividades individualizadas y grupales fuertemente estructuradas. Suministran a los maestros y asistentes refuerzos adecuados, tangibles (golosinas, juguetes, juegos, libros) y sociales (exclamativas, cosquillas, aplausos) como recompensas de los comportamientos aceptables. Los objetivos a lograr deben especificarse detalladamente incluyendo planillas donde estén perfectamente definidas los CAL, tanto en frecuencia como en persistencia, sobre las cuales se fijará el objetivo (extinción) y los pasos (disminución) para lograrlos y en qué tiempos. Para ello emplearemos un plan de intervención conductual incluido en el programa educativo individualizado compuesto por objetivos y estrategias, actividades funcionales, refuerzos necesarios, el programa de comunicación (que puede ser el PECS o bimodal), el registro de actividades consignando el ensayo y el error y las estrategias empleadas en cada oportunidad. Nada de esto descarta el empleo de otras terapias (musicoterapia, integración sensorial, trabajo con animales domésticos) destinadas a complementar los programas de modificación de conductas. El ambiente natural: la familia Estamos tratando con el problema más serio dentro del campo de la salud. No es esta una tarea voluntarista ni amateur. Los programas para la eliminación o el control de los CAL deberían solo ser tratados o direccionados por expertos en modificación de conducta con el entrenamiento y las certificaciones necesarias, tal cual ocurre en los países más desarrollados. La familia de una persona con CAL debe ser guiada por un equipo interdisciplinario (psicólogo conductista, neurólogo, asistente social) para que no refuercen (con las mejores intenciones) tales comportamientos queriendo aplazarlos, ya que las consecuencias suelen ser peores. Si en la institución los CAL son tratados (de manera de evitar su incremento mediante un proceso de restricción física y refuerzos de conductas positivas asociadas) y en su casa sólo se refuerzan (dándole todos los gustos a los efectos de que no presente las conductas-problema) estaríamos ante la peor de las combinaciones: la de un “refuerzo intermitente” que complica las intervenciones terapéuticas y las vuelve parte del problema. Es indispensable el trabajo educativo y terapéutico con la familia tanto para el trabajo con su familiar con CAL como por su propia salud. Los trastornos provocan un nivel de stress importante cuyas consecuencias estadísticas muestran entre sus miembros altísimas tasas de divorcio, violencia, abandono de los estudios, drogadependencia y hasta suicidios. Con un adecuado trabajo educativo terapéutico se podrá prepararlas para contener las situaciones autoagresivas, de manera que no actúen en contrario de lo que hace la institución. Deben ser instruidas en primeros auxilios y disponer en forma inmediata de ayuda. Es necesario resaltar la fortaleza de sus miembros incrementando la autoestima y la tolerancia. El sistema nacional de obras sociales debería incluir un servicio de asistencia domiciliario cuando los CAL son muy severos, de manera de evitar la institucionalización compulsiva. La cooperación entre los equipos terapéuticos y la familia es esencial para el mejor pronóstico y debe ser uno de los objetivos del tratamiento".

Fuente: www.elcisne.com

Imagen: ositos Tatty Teddy

NUESTROS HIJOS ADOLESCENTES

"El adolescente o la adolescente se va a dormir una noche y a la mañana siguiente despierta con un cuerpo que no le pertenece, envuelto/a en sensaciones nunca antes percibidas. Desrregulados/as como estamos todos y todas en la sociedad de consumo, los y las adolescentes tienen fuerza suficiente para cazar rinocerontes y valentía para internarse en la selva. Sin embargo los/as tenemos aferrados a sus pupitres, haciéndoles creer que no son capaces, que no pueden adquirir autonomía, que no son mayores de edad, y que deben prolongar la infancia de mandatos y obediencias debidas. El cuerpo y el alma del y la adolescente puja por volar lo más lejos posible del hogar de los mayores, pero suele quedar atrapado por las convenciones que determinan que hasta los 18 años, eso no se hace. Los y las jóvenes se encuentran con más fuerza física y sobre todo, con sentimientos opuestos a los de los padres o maestros amados. Si tienen el coraje interno para desafiar a los mayores, la consecuencia va a ser la expulsión -en términos emocionales- del territorio de intercambio afectivo. Y para rematar, los padres aumentaremos el control sobre los actos que pretendan desplegar.
Si los adultos comprendiéramos que los adolescentes necesitan auto regularse entre ellos, permitiríamos que se junten más, convivan más entre pares, resuelvan más y mejor sus asuntos y sobre todo, facilitaríamos las cosas para que vayan calibrando armónicamente la capacidad de valerse por sí mismos. Suponer que la adolescencia es sinónimo de dolor de cabeza para los padres, es una estupidez. Si han sido niños y niñas amados/as y acompañados/as sin exigencias desmedidas, la adolescencia transcurrirá con separaciones saludables, cortas y confianza establecida. Pero si quienes son adolescentes hoy, ayer han sufrido el abandono emocional en cualquiera de sus formas, la confrontación hacia los adultos será dura.
Todo pasaje entre la infancia y la adultez requiere pruebas de valentía. A falta de rituales organizados en nuestra moderna sociedad, los y las jóvenes se calzan la mochila al hombro y salen al bosque, dispuestos a enfrentar ciertos peligros, obstáculos y aventuras que efectivamente tendrán que superar. Todo viaje de iniciación es un adiós al hogar de la infancia, una preparación para medir las capacidades personales de supervivencia y calibrar la autonomía que pueden desplegar a partir de ese momento. Quienes hayan recibido suficiente amparo, sabrán distinguir entre aquello que vale la pena enfrentar y lo que no. En cambio, quienes provengan de historias de descuido o maltrato, caerán en las garras de feroces depredadores, confundiendo arrojo con fragilidad interior".

Texto extraído del libro “La Familia Ilustrada” de Laura Gutman

Imagen: arteenmarcos.com

DEJEMOS QUE ESCOJAN SUS PROPIAS ETIQUETAS

"Dinámicas de jóvenes de nuestro programa : Ser uno mismo y sin etiquetas". Al ver este video, que es lo primero que uno ve? Vemos el trastorno, la etiqueta o a la persona?. Este video de CCHRINT.org tiene relación con el tremendo hábito por llamarlo de alguna manera que tenemos de etiquetar a las personas y la inevitable discriminación a que esto conlleva. Actualmente existe una campaña en contra de las etiquetaciones psiquiátricas debido a la proliferación de trastornos, según dicen algunos, inventados(?). Este tema, el de las etiquetas sociales generalizadas, los motes y apodos es uno de los aspectos que trabajamos con los adolescentes de los colegios y las y los jóvenes de nuestro programa para trabajar la concienciación y el criterio de realidad. Que es lo que significa ser personas? Quienes somos? Si somos de tal o cual forma, que somos?. En las dinámicas les pedimos a los participantes que se definan como personas, con sus talentos y limitaciones, lo que saben hacer, lo que les cuesta. Las cosas buenas que tienen y lo que piensan que son malas o pueden mejorar. Escribimos las etiquetas comúnmente usadas en la sociedad y con los datos obtenidos y brindados por cada uno de los participantes comparamos, (o sea nos comparamos, ya que nosotros/as los/as facilitadores formamos parte activa del trabajo y el proceso) y al ver que tenemos cualidades en común concluimos que todos somos personas, que somos diferentes unos de otros y analizamos los motivos del porqué nos excluimos o dejamos de lado. Hablamos de la importancia de ser lo que somos, de aceptarlo y aceptarnos, de la necesidad que tenemos que nos acepten y que no es bueno tratar de ser lo que no somos y no es malo ser diferentes. Analizamos sobre las formas en que etiquetamos a las personas y que cuando lo hacemos nos cuesta ver mas allá, y cada uno de nosotros decimos como nos etiquetan, como nos llaman por alguna característica y crean apodos. Hablamos y expresamos todos los sentimientos y emociones que esto nos genera. Hablamos de la influencia social, de los entornos y de cómo nos comportamos de una forma aquí y de otra allá. De las modas, los modelos de la tele y novelas que tanto influyen en nuestras personalidades y del relacionamiento con nuestros pares, el querer imitarlos o hacer y poseer lo que tienen los demás. Trabajamos el criterio real siempre, la singularidad y posibilidad que nos brinda su contexto personal, nuestras capacidades, motivándolos a sentir, decidir y elegir lo que quieren siempre en un marco de conciencia de sí mismos, sabiendo lo que les pasa, lo que les conviene, formando criterios para aprender a pensar, reflexionar, asumir y manejarse según capacidad propia y darse cuenta que no todo es un jardín de rosas. Recurrimos a todos los recursos posibles, en primer lugar el lenguaje o modo de comunicación propio, carteles, fotos, escribiendo, respondiendo cuestionarios, videos como este, fragmento de películas, filmaciones propias y de situaciones dentro de este programa, etc. Los cuestionarios que los y las jóvenes responden en una de las primeras dinámicas que llamamos de desensibilización, se pasan por lo menos tres veces en el año para evaluar el cambio según el proceso de crecimiento personal del participante. En los cuestionarios se agregan características y cualidades que incluyan las suyas propias desde las físicas, de personalidad, psicológicas, valores y como quien no quiere la cosa y a modo de ir evaluando el nivel de conocimiento el síndrome o trastorno en cuestión. Todo esto se realiza ya sea en forma individual o en grupo y resulta en un gran trabajo de reflexión para concluir que; "Todos somos gente, Personas ante todo"... Porque, todas y todos de una u otra manera discriminamos.

UN INCREÍBLE FRAUDE MÉDICO, DEVELADO

Una investigación periodística dio a conocer los detalles del estudio que mentía al decir que la vacuna triple viral causaba autismo.
El impacto negativo hizo que se redujeran las tasas de vacunación en muchos países.

Artículo de Sebastian A. Ríos
"Días después de enfrentar a los medios en conferencia de prensa, para advertir que la vacuna triple viral podía causar un nuevo síndrome que combinaba autismo con una grave enfermedad gastrointestinal, el doctor Andrew Wakefield se reunió con colegas y accionistas para discutir un plan de negocios que incluía una vacuna "segura" para reemplazar la triple viral y un kit diagnóstico para detectar el nuevo síndrome.
Sólo la venta del kit en Inglaterra y en Estados Unidos, dijo a su audiencia, les haría ganar unos 116 millones de dólares al año. Claro que para eso era necesario que la gente entrara en pánico y dejara de vacunar a sus hijos con la triple viral. Y aunque esto último ocurrió, ni el kit ni la vacuna de Wakefield vieron la luz.
A más de 12 años de esa conferencia de prensa, la revista médica British Medical Journal está publicando una serie de artículos escritos por el periodista Brian Deer, que develó cómo y por qué Wakefield fraguó las evidencias que respaldaron su grito de alarma en torno a la triple viral. A la luz de lo expuesto por Deer, no quedan dudas de que se trata de uno de los fraudes más grandes de la historia de la medicina.
Basta citar el impacto que tuvo su mentira. "En 1998, la publicación en [la revista] The Lancet del artículo de Wakefield creó una controversia mundial sobre la vacuna contra el sarampión, las paperas y la rubeola, al afirmar que causaba autismo. Esto llevó a que se redujera el uso de la vacuna en Inglaterra, Estados Unidos y otros países", escribieron los expertos en vacunas de la Clínica Mayo, Gregory Poland y Robert Jacobson, en la revista The New England Journal of Medicine .
Aún hoy, que el fraude ha sido expuesto - The Lancet se retractó de la publicación del artículo, a Wakefield se le prohibió ejercer la medicina y todas las evidencias científicas coinciden en que la triple viral no causa autismo-, los grupos antivacunas siguen ciegamente agitando el fantasma del autismo. En países como Estados Unidos o Inglaterra, que antes de la publicación de Wakefield ostentaban tasas de vacunación envidiables, han sufrido brotes de las afecciones incluida en la triple viral, como resultado de la menor vacunación.
El origen de la mentira
Los orígenes del fraude de Wakefield se encuentran tres años antes de la publicación de su artículo en The Lancet . En marzo de 1995, este investigador del Royal Free Medical School, de Londres, llenó una patente en la que se atribuía una nueva forma de diagnosticar la enfermedad de Crohn. Según Wakefield, esta enfermedad inflamatoria que afecta a los intestinos podía diagnosticarse al detectar la presencia del virus del sarampión en el aparato digestivo.
La enfermedad de Crohn, vale aclarar, es aquella de la que, años más tarde, Wakefield diría que es causada por la vacuna triple viral. Pero para llegar a ese punto, otro crucial actor de este drama tenía que entrar en escena.
En febrero de 1996, un abogado llamado Richard Barr se puso en contacto con Wakefield. Barr era el abogado del grupo antivacunas inglés JABS, que desde su fundación en 1994 sostenía que la triple viral causaba daños neurológicos, y como tal su objetivo era demandar a los fabricantes de vacunas.
De su encuentro con Barr, Wakefield obtuvo dos cosas que le serían de utilidad. Por su colaboración para las demandas, comenzó a cobrar 250 dólares la hora. Pero la conexión con JABS también le aseguró un flujo de pacientes: niños cuyos padres estaban convencidos de que habían enfermado tras ser vacunados.
El primero de esos pacientes llegó a manos de Wakefield en julio de 1996. Tenía tres años, autismo y llegó con síntomas gastrointestinales que llevaron a Wakefield a poner en marcha todo un arsenal de estudios gastroenterológicos para tratar de obtener evidencias sobre la relación vacuna-enfermedad de Crohn.
Y, por qué no, de su relación con el autismo. Después de todo, JABS sostenía que la vacuna causaba daños neurológicos, y la madre del niño aseguraba que el pequeño había comenzado a experimentar los síntomas del autismo tras ser vacunado.
Entre julio de 1996 y febrero de 1998, cuando publica su artículo en The Lancet , Wakefield reclutó más pacientes para su estudio, patentó una nueva vacuna contra el sarampión basada en una tecnología ya conocida, y desarrolló todo un sistema para que el dinero (sumas cada vez mayores) que obtenía de Barr ingresara al hospital a través de una fundación, para financiar el desarrollo de la vacuna.
Caída libre
La caída de Wakefield comienza en febrero de 2004, cuando Deer publica en The Sunday Times irregularidades en la financiación y realización del estudio. Su caso testigo es, justamente, el primer paciente del estudio de Wakefield. Uno de los argumentos para vincular a la vacuna con el autismo es que sus síntomas debían aparecer a poco tiempo de ser vacunado.
En una entrevista con la madre del chico, Deer supo que los síntomas habían aparecido a los seis meses, y no a los seis días, como figuraba en el estudio. Una revisión de los registros de los 12 pacientes del estudio, y de los borradores previos a la publicación, revelaron que el lapso entre la vacunación y la aparición de los síntomas fue inventado en todos los casos para acomodarse a la hipótesis de Wakefield.
Más tarde, un análisis del caso Wakefield por parte del Consejo Médico General de Inglaterra halló que tres de los nueve chicos que el estudio afirmaba que tenían autismo no tenían esa enfermedad. Y de los que sí la padecían, sólo uno -el caso inicial- tenía la forma que Wakefield decía que era causada por la vacuna. En varios de los casos de autismo, la aparición de los síntomas era previa a la vacunación.
Con respecto a la asociación entre vacuna y Crohn, los datos fueron igualmente inventados.
¿Qué dice hoy Wakefield cuando le preguntan si fraguó los datos? Niega los cargos y dice que él ha sido víctima de una conspiración".

ANDREW WAKEFIELD
Ex investigador
Profesión: ex cirujano gastroenterólogo
Edad: 54 años
Origen: Inglaterra

CRONOLOGIA
Marzo de 1995
Patente
Andrew Wakefield patenta una forma de diagnosticar la enfermedad de Crohn a partir del virus del sarampión.
Febrero de 1996
Socios
Wakefield comienza a trabajar con Richard Barr, abogado de una asociación antivacunas, para demandar a los laboratorios.
Julio de 1996
Primer paciente
Wakefield recibe a un chico con autismo, cuya madre dice que es por la vacuna.
Junio de 1997
Otra patente
Wakefield patenta una nueva vacuna contra el sarampión.
Febrero de 1998
Publicación
La revista The Lancet publica el estudio de Wakefield que afirma que la triple viral causa un síndrome que combina autismo y Crohn.
Febrero de 1998
Negocios
Wakefield se reúne con accionistas para crear una compañía que venda su vacuna y su kit para Crohn.
Febrero de 2004
Denuncia
The Sunday Times denuncia irregularidades en el estudio.
Febrero de 2010
Retractación
The Lancet se retracta por la publicación del estudio.
Mayo de 2010
Prohibición
Wakefield es retirado del registro médico inglés, acusado de fraude y otros cargos.

Fuente: Diario LA NACION
Imagen: Foto Archivo / Ilustración: Eulogia Merle