FELIZ NAVIDAD!!! Y HASTA PRONTO...

Llegó Navidad !!! Y final del año, con las merecidas vacaciones. Cerraremos el telón por un tiempo. Ha sido un año muy difísil en todos los aspectos, un año lleno de cambios. Muchos, demasiados.
Nos tomaremos unas semanas o tal vez un mes, aún no lo sé, pero no tardaremos en volver.

Gracias a todos los que leen este blog. Les deseamos una felíz y tierna Navidad y un año lleno de satisfacciones y logros!! Hasta pronto.

EDUCAMOS HIJOS FELICES ?

Escuela para padres (que desean “hijos felices”)

Tenía este artículo de Eduardo Chaktoura, creo que este es un buen momento de leerlo, final de año, de actividades, de posibles y necesarias reflexiones. Me gustan mucho sus artículos y les recomiendo el libro, es nuevo, se llama “30/40, la gran oportunidad” En el escribe sobre temas que conciernen al mundo adulto y reflexiona cómo encontrar una salida positiva a la crisis de la mediana edad. Escribió lo que sigue.

"¿Qué habrán soñado hace 30 ó 40 años nuestros padres? ¿Qué habrán pensado para nosotros? ¿Nos habrán imaginado felizmente casados, con muchos niños, viviendo en una casa grande y propia; exitosos, gozosos y relajados, andando en autos espaciales y asistidos por robots domésticos.? ¿Habrán entendido que “en el tiempo de sus hijos” las cosas han pasado por otro lado? ¿Lo habremos entendido nosotros o seguiremos esperando que nos aprueben y nos quieran tal como nos soñaron? ¿Seguiremos usando sus manuales?.
Ahora, estamos nosotros en ese lugar. Somos nosotros los padres o, al menos, arrastramos el deseo de serlo. ¿Podemos suponer qué será de nuestros hijos en 30 ó 40 años? ¿Qué soñamos para ellos? ¿Qué herencia les tenemos reservada?.
La realidad de “estos tiempos” en nada se parece a la del “tiempo de nuestros padres” y, seguramente, ocurrirá lo propio en unas décadas más. En este laberinto de espejos, donde todos nos miramos, copiamos y construimos nuevas imágenes e identidades, es oportuno y necesario preguntarnos: ¿Qué estamos haciendo con nuestra paternidad o con nuestro proyecto postergado de paternidad? ¿Qué tipo de padres somos o podríamos llegar a ser? ¿Para qué queremos ser padres? ¿En manos de quién dejamos la educación de nuestros hijos?…
Así comienza el sexto capítulo de mi libro “30/40, la gran oportunidad” (Paidos), a la hora de preguntarnos por nuestro rol de madres y padres. Más allá de compartir un primer anticipo, me gustaría que esta instancia sirva como disparador de la mirada en la que hoy podríamos detenernos para hacer foco juntos.
¿Qué tipo de padres somos, podemos o nos gustaría ser? ¿Un manual para padres puede salvarnos? ¿Quién se atrevería a escribirlo?
No dejo de sorprenderme de este “juego de espejos y proyecciones” en el que nuestros hijos, sus amigos y compañeros de club y escuela, nos siguen devolviendo tantas asignaturas pendientes o lecciones mal enseñadas o aprendidas. Ingenuo, río y me enojo, pienso y me pregunto, sobre esta costumbre insalubre de, conscientes o no, pasar la posta y promover los niveles de exigencia, insatisfacción y competencia, que podemos llegar a ofrecer como herencia desde tan temprana edad.
Intentemos dar por sentada la premisa de que “hacemos lo que podemos” y que, por lógica, entre otras posibles verdades, “no hay padre que tenga en sus planes hacerle daño a sus hijos”…
No hay escuela ni creo que nadie se sienta honestamente capacitado para escribir manuales para ser “buenos” padres (o los mejores padres que podamos ser); aunque sí deberíamos asumir el compromiso de revisar los “objetivos, metodología y sistema de evaluación” que impartimos a diario desde casa. Ante todo, la autocrítica, no culposa o represiva sino reparadora.
No cometamos el error de dejar todo en manos de la escuela, de la que somos responsables por elegirla y sostenerla y en la que, más allá de criticarla, debiéramos tener una vida, al menos, medianamente participativa (en próximos artículos hablaremos sobre cómo elegir el “mejor” colegio).
No hay manuales, ni proyectos concretos, pero hay datos que ayudan a ser cada día un poco más conscientes y responsables. Estudios advierten que, seguramente, si trabajásemos una hora menos al día, aunque llevásemos menos recursos a casa, con nuestra “presencia” (tiempo y calidad de tiempo) podríamos garantizarles a nuestros hijos mayores recursos creativos, cognitivos, de seguridad emocional y mayor autoestima.
Un estudio realizado por la Universidad de Washington, dirigido por Carole Hooven y John Gottman, por dar otro ejemplo, demostró recientemente que “cuando los padres son emocionalmente expertos, sus hijos manejan mejor sus propias emociones, son más eficaces a la hora de serenarse cuando están preocupados y se preocupan con menos frecuencia. En el plano biológico, son chicos más relajados, y presentan menores niveles de estrés, lo que promete mayor bienestar físico y emocional a futuro”.
Según las investigaciones, que podríamos apilar, al parecer, tienen más futuro los hijos que reciben lecciones de apego seguro, inteligencia social y espiritual.
¿Llegaremos a entender sobre la importancia de ser papás y maestros emocionales? ¿Qué será de estos hijos que nazcan y crezcan de la mano de generaciones de padres que persistan en la insatisfacción, enojos, apuros, estrés.? ¿Estamos amamantando niños obsesivos, mal alimentados y en crisis con el límite? ¿Le estamos delegando la autoridad a las niñeras, la escuela, el control remoto y el mundo virtual?
Es evidente que necesitamos de la razón para comprender el mundo, pero son las emociones las que nos permiten entender cómo sentimos lo que pasa.
De hecho, hay quienes creen que los miedos infantiles sientan las bases de las inseguridades que arrastramos de por vida o hasta que decidimos “darnos cuenta” de que hay algo que debemos resolver o aceptar. Somos gran parte de lo que nuestro padre nos ha enseñado a pensar y a sentir. Somos lo que nos ha dado y lo que no nos ha podido ofrecer. Somos, insisto, los que hemos logrado resignificar y elegir para nuestras vidas.
Habrá que ponerle coto a las “proyecciones” y resginificar mandatos, exigencias y viejas frustraciones. Un hijo, curiosamente, es correrse del espejo y saber que durante unos cuantos años, seremos nosotros ese espejo donde ellos van a mirarse para fantasear, imaginar, crear, explorar, conocer, descubrir. Son ellos quienes, tratarán de encontrar su recorrido en este “laberinto de espejos” en el que los invitamos a jugar apenas los traemos al mundo (muchas veces sin habernos encontrado aún a nosotros mismos).
Tratemos de guiarlos hacia la mejor dirección posible, sabiendo que son ellos quienes, gracias a las herramientas y recursos que podamos enseñarles, serán quienes deban encontrar la salida (la que elijan, la que puedan). "

Fuente e imagen:http://www.lanacion.com.ar/1419247-escuela-para-padres-que-desean-hijos-felices

NAVIDAD, PROBABLE AUMENTO DE BERRINCHES

Se acerca Navidad y con ella las fiestas, los regalos, saludos, abrazos, excesos en la alimentación y más. Ya de por sí son fechas complicadas para transitar con los niños pequeños en general, donde afloran emociones, sobrecargas de energía y situaciones nada fáciles de manejar.
Es de suponer que en particular esto se agrave con niños o niñas que se encuentran dentro del espectro autista TEA, ya que conocemos muy bien las posibilidades de que surjan situaciones de estrés y esto termine en berrinches o rabietas. Un descontrol, una verdadera crisis y difícil de manejar. Los padres conocen bien a sus hijos y pueden predecir como se va gestando una situación que más tarde puede terminar en un estallido emocional. También se sabe lo que esto significa dentro del ambiente familiar, en que parientes o amigos intervienen con el fin de aminorar el estrés del niño y no siempre lo hacen de manera adecuada. El intervenir en sí y entre varias personas ya es inadecuado y solo empeorara la situación. También existen las posibilidades que los padres tensos en ese momento no provean una intervención eficaz y estén cargados emocionalmente, nerviosos o alterados y con esto y sus intervenciones solo se lleguen a producir más angustia en el niño o empeorar la situación.
Todos los padres de una u otra forma ya manejan la información relacionada a una crisis y como afecta o altera la vida de la familia. Entre otras cosas saben que una crisis puede deberse a una sobrecarga- ya sea de la información sensorial, estímulos del ambiente o de las emociones difíciles de entender para ellos. Situaciones complicadas que sumadas al entorno festivo puede terminar en un verdadero tormento, para ambos y terminar frustrados y agotados sin disfrutar.

A modo de estrategias preventivas se podrían considerar algunos puntos como por ejemplo:
-El preparativo previo de la Navidad en sí. Como se va gestando dentro de la familia.
-La utilización adecuada o inadecuada como refuerzo o consecuencia, amenazas. Si se ha usado y abusado del tema como promesa de regalos por la buena conducta.
-Una de ellas es la lista y cantidad de regalos, se enfadan si se le apura para abrirlos, se entretienen con uno y dejan de lado los demás.
-No olvidarse de tener pilas a mano para la hora de la prueba del juguete, si no, es muy frustrante para cualquier niño.
-Tampoco es conveniente dejar regalos en el árbol antes de la fecha a no ser que esto se trabaje puntualmente.
-Si acuden con los niños a comprar a las tiendas, tener en cuenta la recarga sensorial por el bullicio y música a que estan expuestos.
-Otro punto importante es como tratar el tema de La Navidad, Santa Claus o Papá Noel para no entrar en discusiones, creencias o no creencias, posibles miedos o fobias.
La experta Nelle Frences recomienda cuatro reglas principales para que, tanto los padres como cuidadores deben conocer para la gestión adecuada de la crisis: Mantener la calma, no hablarle durante el berrinche, actuar tranquilos y darle espacio alejando a los demás.

Si bien son muchas las estrategias que los padres pueden utilizar para minimizar la fuerza y la duración de estas rabietas. Estos son algunos consejos para ellos:
-Lo primero que debe prestar atención un padre o madre es a su propia respuesta a la rabieta. ¿Está tranquilo y silencioso? ¿Ha tomado medidas para garantizar la seguridad? ¿Usted está pensando con claridad?
-Mantener la calma usted mismo - reducir al mínimo el contacto visual - permanecer fuera de la visión periférica del niño o niña. La mirada es un gran refuerzo.
-Actúe relajado y tranquilo esto ha ocurrido otras veces y la experiencia no tiene por qué ser complicada esta vez.
-No hablarle a menos que sea absolutamente necesario y utilizar un tono tranquilo y calmado al decirle “tranquilo” "no pasa nada" .
-Hable con una voz suave, neutra y agradable. Esto le relaja a usted y a su hijo. No utilice palabras innecesarias, evitar gritar y procure que sus movimientos sean lentos y con propósitos.
-Es vital tomarse el tiempo para reorganizar sus prioridades. Olvídese que tiene un calendario que cumplir y concéntrese en ayudar a su hijo en primer lugar. Las crisis, suelen ocurrir en el momento menos propicio.
-Tenga la seguridad como una prioridad. Los niños en esta etapa pueden ser impulsivos y pueden olvidarse de todas las normas de seguridad que se les enseñó.
-Dejar y darle espacio - mantener a los demás alejados de la pataleta del niño, y si es necesario reubicar a la crisis, mantenernos cerca ya que el niño suele seguir. Si el niño se escapa a una distancia - no perseguirlo, ya que su "lucha o huida" instintiva ya está en marcha.
-Si el niño está teniendo una rabieta o berrinche del tipo que sea mientras conduce, pare el coche y ocúpese de él. Calme a su hijo e intente hablar con él para redirigir su comportamiento.
-Tenga en cuenta que el niño a menudo, se agota después de una crisis, de modo que puede que tenga que darles el tiempo para descansar y recuperar el aliento después de tal evento.
-Trabajando la anticipación podemos avisarle, contarle y mostrarle verbal y gráficamente lo que van a ocurrir, el los eventos sociales y fiestas navideñas, barullo, bombas, gente, ladridos, en fin un sinnúmero de situaciones.
-Hagamos el ambiente anticipable, predictible y estructurado y facilitemos las transiciones y su adaptación a los cambios.
-Planeemos bien ese día, el horario de la cena, las visitas, etc. Tiene que saber todo lo concerniente a los cambios en la rutina y cuidar mucho si hay cambios de planes.
-Sabemos lo importante que son las claves visuales, fotos o pictogramas, para que se sitúen en el espacio y el tiempo y, para prepararlos para que participen con su familia y pueda en lo posible disfrutar de estas actividades.
-Esto se tiene que hacer con tiempo para lograr la comprensión de las situaciones, la organización temporal tiene como todo su proceso, no es del día a la noche, sería bueno realizar un trabajo de por lo menos dos semanas previas.
-Las agendas resultan muy bien por que le dan seguridad, organización, tranquilidad y bienestar en los niños con TEA. Lógicamente al estar más contenidos y organizados se producen menos descontrol como los berrinches.
-Los dibujos y fotos que se utilicen deben corresponder a la realidad, ser muy sencillos sin distracciones y discriminados y conocidos como el objeto o actividad como tal. Se puede escribir o no debajo, es mas conveniente así todos usamos el mismo lenguaje al usar la agenda.

Recuerde que este tipo de comportamientos representan las formas en que su hijo está tratando de comunicarse Piense en lo que representa este comportamiento y haga aquello que coherentemente crea conveniente para evitar que este comportamiento vuelva a producirse.
Todo depende de nosotros (los adultos, padres, cuidadores) para entender lo que el niño o niña está tratando de comunicarnos con su comportamiento. Desde luego que todos no actúan de la misma manera pero es probable que se sientan abrumados en estas fechas y presenten comportamientos inadecuados. Pueden confundirse, estar muy sobrecargados y estresados. La pérdida de control y aumento de berrinches es una realidad. Fin de año en general es fecha de aumento de estrés familiar por las expectativas, logros, promociones, cese de actividades, viajes, fiestas, etc. Un chico con SA o TEA percibe y reacciona en consecuencia. Al igual que los padres. Vale la pena tenerlo en cuenta para anticiparnos. La anticipación es una alternativa para prevenir situaciones de ese tipo.

Referencias : Nelle Frances - Myaspergerschild.com
Imagen: Elissabetta Decontardi

BREVES BIOGRAFÍAS, OBLIGADAS Y ROTAS

Manuel Rodríguez G. del blog Contra el acoso escolar o bullying escribió esta entrada llamada "Breves biografías obligadas (y rotas)" para la cual les solicito la lean con atención, en el enlace se puede acceder a un triste video, la cruda realidad de algunos niños, niñas y adolescentes que no han podido soportar el acoso escolar. Manuel nos dice:

"El siguiente vídeo nos muestra a una serie de chic@s que tienen en común determinadas características:

- Tod@s eran infantes y/o adolescentes.

- Tod@s eran estudiantes.

- Tod@s tenían unas familias y en principio unas expectativas futuras más o menos motivadoras e ilusionantes, como cualquier persona que quiere vivir, desarrollarse y alcanzar unos sueños

- Tod@s tuvieron la mala fortuna de encontrarse en su camino a algún o algunos personaje/s que decidieron lincharles en vida y hacerles esa infancia-adolescencia imposible y aterradora.

- Tod@s tuvieron la desgracia de no encontrar una mano amiga, un apoyo, un trampolín que les proyectara la idea de que, con ayuda, respaldo y comprensión, todos podemos salir de ciertos túneles que parecen tener una sola dirección.

- Tod@s se vieron inmersos en la peor de las soledades e incomprensión: esa que les hacia sentirse incluso, seguramente culpables e incapaces de aguantar tanta presión por la dejadez, ninguneo, mirar a otro lado, ser cómplices de muchos silencios y, por ende cobardes de toda una sociedad que impotente y vacía permitió no dejar ni siquiera un atisbo de retroceso o cambio de rumbo en ese túnel ya muy profundo, silencioso y extremadamente frío.

- Tod@s fueron víctimas de unas instituciones, primordialmente escolares, que deberían haber tenido la capacidad y la ética de haber sido los primeros, junto con las correspondientes familias en asumir el compromiso de ayuda, cooperación y soluciones a sus calvarios interpersonales, en lugar de resguardarse con el caparazón del Síndrome de negación hacia problemas que con un poco de interés y alerta podrían haberse reconducidos.

- Tod@s fueron obligados a dejar el colegio y sus vidas antes de lo que marcan sus derechos fundamentales.

- Tod@s son presentados con sus nombres y dos fechas; correspondiendo la primera a la de sus nacimientos, no correspondiendo así la última a la finalización de alguna etapa educativa, sino a la de sus resumidas y obligadas vidas: sus muertes prevaricadas por alimañas sociales.

- Tod@s murieron por un virus, por un cáncer mortal; en este caso de tipo social, donde una sanidad llamada sociedad y con los máximos especialistas en su detección; en este caso Educación, a pesar de tener remedios no supo ni quiso afrontar esa patología social ni hacer frente a las demandas de estos pacientes impotentes: El resultado es muy triste, patético y desalentador, ya que aunque oficialmente los forenses diagnosticaron suicidios, el verdadero patógeno fue la dejadez y negligencias hacia sus necesidades, la lamentable falta de medicamentos en forma de comprimidos de apoyo, solidaridad y cohesión; unido a una psicoterapia reconstructiva de las muy fatigadas autoestima, gran frustración e incomprensión; y apoyadas con las oportunas denuncias, aún a pesar de que quienes deberían ser los primeros en actuar pusieran reparos para depurar responsabilidades y dar ejemplo.

- Tod@s, aunque ya no están con nosotros, supongo que darían su visto bueno para que se recordasen, denunciasen y divulgasen estos tristes y míseros sucesos, dado que lamentablemente cada día son más los casos de acoso, bullying y en definitiva terrorismo físico y psicológico hacia muchos integrantes de la infancia y adolescencia por culpa de una parte del grupo de sus iguales, aunque apoyados activa o pasivamente por nuestros supuestos protectores institucionales.

Como padre de una niña afectada por este minante cáncer social, te solicito y ruego que pases el presente escrito a quien entiendas oportun@, para que ni el pasado de esas víctimas obligadas a dejarnos , ni el presente de tantos niños malheridos y algunos de ellos macerando la idea de que se escriba en algún que otro medio sus muy contraídas, tristes y breves vidas, quede en el olvido".

Fuente: http://bitacoraacosoescolarbullying.blogspot.com/2011/12/breves-biografias-obligadas-y-rotas.html

El video: http://www.metacafe.com/watch/461754/they_committed

COLABORAR EN CASA, UNA ALTERNATIVA PARA CRECER

"Colaborar en casa".

Un artículo de Laura Gutman que puede ayudarnos ahora que tendremos más tiempo de estar con los hijos por las vacaciones. Sería bueno reconsiderar lo que trasmitimos a los niños/as sobre esta actividad. Por qué no aprovecharla para inculcar en ellos y ellas, valores, otra visión y hacer que la disfruten, no como una obligación. Una actividad simple, a la mano que nos da la oportunidad de compartir, también de relacionarnos, crecer juntos y organizarnos. La oportunidad de incluirlos desde pequeños para sus responsabilidades de mañana. La autonomía de los hijos siempre es un gran desafío.

"Las tareas del hogar, es decir, esos pequeños actos cotidianos que nos procuran confort, higiene, bienestar físico y orden en el entorno inmediato; han perdido todo prestigio y valor social. Desde que las mujeres hemos logrado circular en el mundo externo, todo lo referente a “la casa” quedó desprovisto de visibilidad. Por lo tanto, pretendemos huir de ese lugar inexistente. Quien queda atrapado, es simplemente porque no ha logrado escaparse a tiempo.

Las mujeres cargamos con siglos de historia donde el encierro en el hogar y la responsabilidad del funcionamiento confortable constituían nuestra identidad. Vivíamos dentro de una cárcel emocional sin la movilidad ni la autonomía que ofrecían el “estar afuera”. Es comprensible que una vez que las mujeres hemos logrado cierto acceso a la libertad respecto al dinero y a la sexualidad, el hogar como terreno de obligaciones domésticas invisibles, sea vivido como un lugar donde nuestra estima queda lastimada.

Sin embargo, todos necesitamos un mínimo de orden y confort para satisfacer necesidades básicas de higiene y alimento. Alguien se tiene que ocupar.

Lo interesante es que todas las tareas domésticas son sencillas y hasta placenteras en sí mismas, pero el verdadero problema pasa por el valor que les otorgamos. Para las mujeres, es obvio que están teñidas de sometimiento y oscurantismo. Por lo tanto, raramente vamos a vivirlas como liberadoras -aunque despojadas de interpretaciones históricas- sean positivas y estén al servicio de las personas, incluidas nosotras mismas.
También tenemos que admitir que los varones no terminan de asumir que las tareas del hogar son dominio de todos nosotros y nos competen a todos los adultos por igual.

Por lo tanto, desde el hastío y la sensación de injusticia, transmitimos a nuestros hijos que las tareas del hogar son una obligación nefasta y que ya no encontramos allí identidad ni beneficio alguno. Frecuentemente “ordenar el cuarto” es una orden dirigida a los niños como castigo. Raramente “ordenamos juntos como parte del juego compartido”. Cuando pedimos colaboración a los niños, solemos estar ya enfadas, cansadas, sin paciencia y pretendiendo que ellos se hagan cargo de esa tarea “tan horrible” que nadie más quiere asumir.

También sucede que estamos ahondando la brecha entre “el adentro” y “el afuera”.
“Afuera” las madres y los padres trabajamos. “Afuera” los niños estudian y luego hacen múltiples actividades. En cambio “adentro” los niños permanecen pasivos (miran televisión) y los padres también estamos pasivos (miramos televisión). La actividad sucede afuera. La pasividad sucede adentro.

Quiero decir que no hemos incluido la actividad hogareña como parte de las relaciones inter-familiares. Tenemos la sensación que ser buenos padres es hacer algo “para ellos”. Acompañarlos a sus actividades, llevarlos de paseo, compartir viajes o vacaciones, ayudarlos con la tarea de la escuela, regañarlos para que tomen su baño. En fin, todo eso está muy bien y da cuenta de padres presentes que se ocupan de que sus hijos crezcan saludables y desplieguen su inteligencia. Pero fuera de eso, nadie siente ni cree que las tareas hogareñas pueden convertirse en algo íntimo y sencillo que podemos compartir, que nos atañe a todos por igual, que nos organiza y nos ayuda a madurar.

No es fácil ordenar los estantes, hacer las compras, llenar las alacenas, barrer, lavar o planchar la ropa con los niños dando vueltas alrededor, si creemos que esas tareas nos conducen nuevamente a un pasado aterrador y si lo hacemos velozmente y con hastío tratando en vano que los niños no nos molesten demasiado. Pero si pudiéramos detenernos y pensar qué tareas hogareñas podemos hacer con los niños, juntos, mientras conversamos o jugamos, veremos que algunas de ellas –no todas- son posibles. Va a depender de la edad de los niños, por supuesto. Y del tiempo que tengamos disponible, que ya sabemos, es muy escaso.

Posiblemente sea útil empezar por el hecho de cocinar juntos. A algunas mujeres nos gusta la cocina. No lavar la vajilla, claro. Pero cocinar tiene ese costado creativo muy cercano a los sentidos. Hasta un niño muy pequeño puede cortar algún alimento con sus manos, otros pueden lavar unas verduras, otros aprender a encender el fuego con cuidado. Hacer pasteles es algo que todo niño adora, sobre todo si es el primero en comerlo cuando esté horneado. Y eso puede llevarlo a que lave algunos utensilios utilizados, subido a una silla alta, aunque desperdiciemos algo más de detergente que el necesario. Lo hará tan maravillosamente bien, que lo nombraremos sub director de la cocina. Luego, no siempre serán pasteles, algunas veces será la sopa, que por primera vez será deliciosa para el niño si participó en su elaboración.

Limpiar no es tan atractivo. Sin embargo en lugar de pretender ordenar los juguetes de ellos, podemos tener ambos una escoba para el salón de la casa y barrer juntos, mientras alabamos las dotes de gran limpiador del niño en cuestión. Posiblemente quede tanto polvo como antes de empezar, pero mientras tanto hemos estado juntos. Y todos nos apropiamos de la casa como un lugar que nos invita a la actividad. Si se trata del cuarto de ellos, cada tanto nos sentaremos con ellos a ordenar, y a los pocos minutos van a descubrir algún juguete que no habían visto en mucho tiempo, perdido entre tantos objetos. Muy bien, que juegue. El niño sabe que estamos de todas maneras ordenando juntos. No es lo mismo que mirar televisión mientras la madre ordena sola y enfadada.

Es verdad que no será fácil sostener una colaboración permanente. Y también tendremos que abordar los acuerdos que hayamos podido alcanzar con el padre de los niños, si es que hay uno en casa. Básicamente, si los adultos encontramos la manera de compartir el orden y la higiene que necesitamos, será más sencillo incluir a los niños desde pequeños. Cuando sean mayores, podrán tener alguna responsabilidad específica, y será posible implementarlo si la colaboración en alguna tarea a favor de todos estuvo siempre presente en la familia.

Las mujeres y los varones hemos dado vuelta unas cuantas páginas de la historia. Ahora los acuerdos tácitos que perduraron durante generaciones respecto al poder, a la mujer como sirvienta y al hombre como amo, quedaron obsoletos. Sin embargo no estamos logrando aún verdaderos acuerdos para cohabitar. Ahí también tenemos un desafío, que puede suceder dentro de la invisibilidad del hogar, pero que es fundamental para la evolución de las relaciones humanas".

Artículo de Laura Gutman

Imagen de chiraspelasilustracion

DÍA MUNDIAL DE LA DISCAPACIDAD

Ha llegado el día mundial de la Discapacidad, 3 de Diciembre, y con ello en varios países la realización de campañas de distintas índoles, algunas muy conocidas para recaudar fondos, otras para dar a conocer y promover los derechos y participación social, otras de denuncia, algunas positivas otras no. Siempre en el marco un programa de acción mundial a favor de los derechos humanos, igualdad de oportunidades, inclusión, eliminación de barreras. En nuestro país se nota cada año un cambio, una renovación y adecuación y la utilización de los nuevos términos, como capacidades o habilidades diferentes, diversidad funcional en las diferentes lecturas. La actividad más publicitada y que atrae toda la atención sigue siendo y es La Teletón. Actividad también muy promocionada en otros países.

Nuestra pregunta es : ¿Como hacer de esto algo útil y efectivo sin recurrir a la lástima, a la exposición, al uso y abuso de las personas, detrás de la famosa meta económica?.

La idea sería llegar a los agentes socializadores con el fin que el día de mañana se conviertan en agentes multiplicadores, tarea de todos y todas. Para las personas como nosotr@s que trabajamos en el día a día con y para la discapacidad el desafío está en informar, capacitar y formar a los agentes socializadores en multiplicadores. Está en romper barreras ante la idea, pensamiento, actitud y conceptualización en relación a la discapacidad. Está en escuchar a la gente sobre lo que opina y como ve esta condición, y lograr a través de un trabajo de los procesos humanos y sociales conseguir un cambio de visión.

La gente que desconoce la condición de discapacidad tiene como desafío aprender a mirarla a través de una aceptación real, conciente, no desde la lástima o de la diferencia mal enfocada, de la diferencia limitante. Es por eso que se hace imprescindible que a través de las campañas aquellas empresas, fundaciones, medios de comunicación y personas que tienen la oportunidad de difundir, lo hagan con una mirada distinta, positiva y asertiva en beneficio real a las necesidades de las personas con alguna discapacidad. Es probable que no sea fácil encontrar la fórmula precisa para lograr la meta y a la vez dejar un mensaje positivo y coherente basado en la realidad y necesidades de estas personas, y que a la vez genere un cambio actitudinal y social. Por que dos días no bastan. Y los mensajes utilizados o malutilizados quedan.

Llegar a la meta es una meta. Una más. Llegar a un cambio social es lo que sigue. Sabemos que las intenciones y mensajes son buenos, pero no debemos olvidar que se rehabilita a la persona para incluirla en la sociedad. Para que alcance un nivel físico, mental y/o social funcional óptimo, a través del proceso de compensar la pérdida de una función a través de la adquisición de habilidades y facilitar ajustes o reajustes sociales para encaminar su vida. Es necesario ver si la comunidad puede cubrir esas necesidades. Necesidades específicas y necesidades psicosociales. Una rehabilitación integral para que la persona adquiera herramientas para hacer frente a las necesidades difíciles de la vida, para enfrentar la adversidad y seguir adelante al obtener un rendimiento personal más elevado.

Es verdaderamente increíble y emocionante ver como ellas y ellos, personas con diversidad funcional, en su día a día nos demuestran esa Resiliencia ante la vida que a muchos de nosotros nos falta.

Imagen: Google

LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN

"El ser humano puede experimentar una infinidad de emociones (alegría, tristeza, miedo, ira, sorpresa, etc). Las emociones se caracterizan por tres cosas:

- Los sentimientos son estados del sujeto, si nos paramos a pensar, en todo momento estamos sintiendo algo.
- Los sentimientos son disposiciones para la acción, son los que nos impulsan para hacer cosas.
- Los sentimientos son incomunicables, lo más que podemos hacer es intentar poner palabras a lo que sentimos para transmitírselo a los demás. Es en este tercer punto, donde las personas con Síndrome de Down experimentan más dificultades.
Nos podemos encontrar desde pequeños que exageran sus sentimientos (con exceso de contacto físico, dado que no encuentran otra forma de comunicarlo), hasta niños y niñas que debido a sus limitaciones lingüísticas tienen dificultades para expresar lo que sienten y experimentan estos sentimientos sin verbalizarlos y sin manifestaciones externas visibles, e incluso pueden aparecer conductas poco habituales, semanas o meses después de que un hecho concreto ocurriera (conductas disruptivas, desórdenes alimentarios, trastornos en el sueño, etc).
Que no quieran o no puedan verbalizarlos no significa que no los estén viviendo en toda su intensidad. En todo caso, su capacidad de simular emociones es menor que en personas sin discapacidad, por lo que suelen mostrarse más espontáneas en la manifestación de sus estados de ánimo.

En un programa de educación emocional para personas con Síndrome de Down se deberían incluir 4 aspectos básicos para trabajar:

1.- La autoconciencia emocional: Es el conocimiento de las propias emociones, “saber ponerles nombre”. Aprender a nombrar las emociones es la primera forma de empezar a conocerlas. La capacidad para percibir los propios sentimientos y saber identificarlos ayuda a conocernos a nosotros mismos y a comprender mejor las causas de nuestra conducta. Para trabajar la autoconciencia emocional podemos realizar ejercicios del tipo:
- Nombrar sentimientos (alegre, enfadado, triste,etc) y ponerles caras. Ayudaría también mostrar fotografías, películas, dibujos donde se pudiesen ver representados los diferentes estados de ánimo, representar sentimientos de forma teatral con todo el cuerpo, haciendo especial hincapié en la cara, etc.
- Asociar situaciones a sentimientos (p.ej: recibir regalo-contento, hacer deporte-cansado, ver pelicula de terror-miedo, etc).

2.- El control emocional: Es la capacidad de controlar las emociones, reaccionar de forma adecuada. Al principio,
cuando somos pequeños el control de las emociones es externo (nos controlan otras personas), a medida que crecemos aprendemos a controlarlas nosotros mismos. Para trabajar este punto podemos:
- Realizar ejercicios de role-playing (es un juego de interpretación de papeles donde se resuelven situaciones que nos preocupen). Por ejemplo, si hay conflictos entre dos niños, podríamos trabajar en clase las situaciones conflictivas que surgen, “interpretando” como si de un teatro se tratase, las diferentes alternativas de respuesta e intentar elegir la alternativa más correcta en cada caso.
- Facilitar conductas alternativas y más adaptativas para cuando nos sentimos de una determinada manera (por ejemplo, si estoy muy enfadado con alguien y tengo ganas de gritarle y de insultarlo, antes de perder el control, una conducta alternativa sería llevar conmigo una libretita donde apuntar todos los sentimientos que están pasando por mi cabeza, eso me serviría para desahogarme en ese momento y a la vez para poder trabajar más tarde todo lo que apunté en la libreta).

3.- El aprovechamiento productivo de las emociones: Qué hacer cuando se está sintiendo algo para intentar sacar el máximo provecho de la situación (p.ej: “si estoy muy nervioso, puedo hacer algo de deporte para intentar cansarme y descargar energía”). Algunos de los ejercicios que podemos utilizar para trabajar este punto son:
- Asumir responsabilidades como parte importante de su autonomía (siempre que éstas sean acordes a su edad y capacidad).
- Trabajar la tolerancia a la frustración, las personas con Síndrome de Down suelen estar acostumbradas en muchos casos a ser el centro de atención y a conseguir todo lo que piden o quieren. Es recomendable que no siempre se les de lo que quieren, en la vida real no siempre conseguimos lo que queremos y hay que aprender a aceptarlo.

4.- La empatía: Es la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas, de ponerse en el lugar de los demás y compartir sus sentimientos. Las personas con síndrome de Down en muchas ocasiones tienen dificultades para ver la realidad desde puntos de vista distintos al suyo. Para trabajar la empatía se pueden hacer ejercicios como:
- Informar de cómo se sienten cuando hacen algo en su vida cotidiana (p.ej: “ si tú me insultas cuando te hablo – yo me siento triste”, “si tú me das un beso cuando llego a casa – yo me pongo contento, porque me encanta que lo hagas”).
- Ponerlos a ellos de ejemplo (p.ej: “ si yo te quito la comida, ¿cómo te sientes?¿te gusta?, pues así me siento yo cuando tú te sirves toda la comida y me dejas a mi sin nada”).

Para llevar a cabo un programa de educación emocional en personas con Síndrome de Down, como el que acabamos de ver, es necesario tener en cuenta algunos aspectos importantes en nuestras interacciones con ellos:

- La autoestima, es la valoración que la persona hace de sí misma, se forma en la infancia y depende de la forma de relación con las personas significativas, en el caso de las personas con Síndrome de Down, depende principalmente de la relación con sus padres y familiares más directos. La mejor estrategia para trabajar la autoestima es enfrentarles a retos que sean capaces de superar.
- Muchas veces los familiares acostumbran a hablar delante de los niños, resaltando sus defectos ante otras personas (“es muy cabezón, es muy maniático, etc”). Debemos evitar hacer juicios de valor negativos, ya que lo único que conseguiremos es que se formen una imagen negativa de sí mismos. Es importante resaltar las cosas positivas que tienen (“es muy ordenado, me ayuda mucho en casa, etc”), es otra forma de mejorar su autoestima.
- Las emociones se contagian. El ambiente emocional en que viva la persona con síndrome de Down será determinante en su forma de manifestar los sentimientos. Un ambiente tranquilo, dialogante y respetuoso, creará unas condiciones propicias para una adecuada maduración emocional. Un ambiente tenso, frío, agitado, fomentará su inquietud y su inseguridad. Es importante, por tanto, la coordinación entre profesionales y familias para que todos actuemos de la misma forma.
- No debemos olvidar que nosotros somos siempre modelos para ellos y que muchas de sus habilidades las han aprendido por observación. Es importante la coherencia en las actuaciones, si nos enfadamos un día por algo que ha hecho y "hacemos la vista gorda" otro día por lo mismo, lo único que conseguiremos es que no distingan entre lo que está bien y lo que está mal.
- Los castigos no son estrategias útiles de mejora. Además de producir alteraciones emocionales negativas (como rabia, frustración, deseos de revancha), no dan ninguna idea de cómo mejorar la conducta. El castigo informa de lo que se ha hecho mal, pero no de cuál es la actuación correcta. La utilización de refuerzos positivos es una técnica más adecuada. En todo caso, si se hace una reprimenda se ha de realizar siempre en privado, dejando claro qué es lo que ha hecho mal y cuales son sus consecuencias y cómo lo puede hacer bien y los resultados que obtendría.

Por último, resaltar la importancia de incluir los programas de educación emocional, el entrenamiento en habilidades sociales, la resolución de conflictos interpersonales, el conocimiento y control de las propias emociones o el reconocimiento de las emociones ajenas, como parte fundamental en la intervención con personas con Síndrome de Down".

Fuente: Down Almería. http://asalsido.org/down
Autora: Mª del Carmen Amador Castro

NO TE CALLES...DENUNCIA !!

Video educativo realizado por el alumnado de 4º del CEIP San Rafael de Cádiz para celebrar el DÍA INTERNACIONAL CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO, hoy 25 de Noviembre.

DESEMPEÑO PRAGMÁTICO EN EL SÍNDROME DE ASPERGER

“En los recreos del colegio, mis compañeros estaban jugando futbol o en grupo, pero yo estaba moviéndome de un lado a otro, solo en el patio; inventándome historias, o sea, estaba viviendo aventuras, aventuras imaginarias. A lo mejor, me estaba inventando que sostenía un objeto y ponía los brazos como si lo estuviera realmente cogiendo.
Otra afición que tuve fue aprenderme cumpleaños de actores de cine, aunque esta es una de las muchas que he tenido, solamente que ésta se ha hecho famosa, porque coincidió cuando me diagnosticaron el síndrome de Asperger.
(…) poder entender los sentimientos, que muchas veces alguien dice una expresión y yo la entiendo al pie de la letra, o sea, puede que sea una absurdez y yo estoy meditando: lo habrá dicho en plan broma o será verdad lo que ha dicho. A un tío mío le comenté que Albert Einstein era muy posible que tuviera el mismo síndrome que yo, y él me dijo “¡Anda, el más tonto!”, y yo pensé que se estaba refiriendo a que Einstein era tonto, o sea, le interpreté la frase tal cual” (Miguel, joven español con el síndrome de Asperger).

"El Asperger consiste en un alteración del desarrollo cerebral bastante frecuente (de 3 a 7 niños por cada 1000, entre 7 y 16 años), con mayor prevalencia en los varones. Aquellos que lo padecen no presentan rasgos físicos característicos, pero sí evidencian una marcada disarmonía cognitiva. Sin embargo hay un rasgo que prepondera por sobre los otros y que en la mayoría de los casos, es determinante para el diagnóstico clínico: dificultades para relacionarse con su entorno social. Frecuentemente, evidencia comportamientos inadecuados al contexto en que se desenvuelven. Por otro lado una persona con Asperger desarrolla un pensamiento diferente, que se muestra lógico, concreto e hiperrealista en ocasiones (Aguilera, 2006). Rivière & Núñez (2001) explican que la sintomatología de este Síndrome puede, en momentos, ser de difícil detección, por lo que el diagnóstico suele ser más tardío (en torno a los 7 años). Concuerdan en que la adquisición de los elementos formales del lenguaje (fonología, sintaxis, vocabulario) sigue un orden adecuado, pero que el uso pragmático es deficitario e inapropiado al contexto, manifestando problemas para interpretar o usar sutilezas, ironías y bromas en el lenguaje coloquial. A pesar de ello, los sujetos suelen tener una capacidad intelectual normal o limítrofe, su motricidad fina y gruesa suele ser característicamente torpe, tal como ocurre en los trastorno de aprendizajes no verbales.

Desarrollo Pragmático del Lenguaje
A pesar de las diversas definiciones que recibe este nivel del lenguaje, todas coinciden en describirla como una disciplina lingüística encargada de estudiar el uso del lenguaje dentro de un contexto intencional, interactivo y real (Acuña & Sentis, 2004). Siguiendo con esta idea, Frías (2001) sugiere que la pragmática relaciona ámbitos lingüísticos y extralingüísticos que determinan la forma de construir oraciones y por tanto, de comprender las expresiones.
La dimensión pragmática considera el lenguaje como un medio fundamentalmente comunicativo, cuya finalidad es el intercambio socio-conductual entre los interlocutores. Por otro lado la concepción más tradicional del lenguaje resalta el aspecto formativo de categorías conceptuales (Acuña & Sentis, 2004).
Las teorías pragmáticas explican qué habilidades son utilizadas en la interacción. Estas destrezas facilitan la comprensión del contenido adecuando el lenguaje y habla según los factores que determinan el contexto comunicativo (Peralta, 2000).
Dentro de este marco, el desarrollo pragmático es visto como un proceso que conlleva actividades preferentemente sociales y comunicativas que permiten al ser humano lograr objetivos funcionales. Así, la capacidad de interacción (basada en los modelos de colaboración proporcionados por adultos cercanos al menor), es considerada como un precursor del desarrollo del lenguaje, función que Hymes en Acuña & Sentis (2004), define como el resultado de la asociación de competencias gramaticales y comunicativo-pragmáticas.
Alrededor del primer año de vida los niños van adquiriendo habilidades pragmáticas que se relacionan con el tipo de comunicación no verbal, característico del período conocido como pre-lingüístico. Rocha de Vasconcellos et als. (2007), agregan que desde la perspectiva pragmática, la comunicación pre-verbal es la fase inicial del uso del lenguaje que permite interactuar con las personas y establecer las bases funcionales de la comunicación.
Así, Halliday (en Acuña & Sentis, 2004) postula que la primera fase del desarrollo del lenguaje contiene funciones básicas interactivas de significación propia que posteriormente son sustituidas por un sistema léxico gramatical. Dichas funciones comprenden actos, acciones, gestos y/o vocalizaciones que influyen intencionalmente en la conducta de otros y se caracterizan por mostrar variados usos;
1. Instrumental: dirigido a satisfacer necesidades y deseos.
2. Regulador: con la finalidad de controlar la actividad del otro.
3. Interaccional: para establecer contacto con otra persona.
4. Personal: que manifiesta el propio ser; sentimientos, actitudes, intereses, etc.
5. Heurístico: con el propósito de explorar, organizar e identificar el medio ambiente.
6. Imaginativo: permitiendo crear o recrear mundos imaginarios.
En la segunda etapa del desarrollo el lenguaje transita desde un enfoque de aprendizaje hacia un concepto de acción, en donde son generalizadas funciones como la instrumental y reguladora. Más tarde, el niño debe descubrir cuál es la información desconocida por su interlocutor y de esa forma elicitar sus enunciados (Acuña & Sentis, 2004).
7. Informativo: el lenguaje es usado para intercambiar información con otros.

Finalmente, cerca de los dos años se comienza a tener cierto dominio del sistema, entendiendo la pragmática como un componente de la gramática de la lengua materna. Aquí se aprecian funciones lenguaje tales como:
1. Ideacional: empleada para representar y estructurar cognitivamente el mundo real o imaginario.
2. Interpersonal: uso del lenguaje para interactuar y actuar sobre los demás, tanto en lo social como cultural.
3. Textual: codificación convencional de un contenido mediante la creación de un texto.

Bajo este referente, las capacidades comunicativas han sido clasificadas en protodeclarativas y protoimperativas. Las primeras manifiestan las actitudes del niño para captar la atención del adulto, ya sea por algún evento, objeto o para sí mismos. Las segundas, tienen el propósito de lograr que el adulto realice alguna acción que el menor desea (Bates, Camaioni & Volterra, 1976).
Las habilidades conversacionales son otro aspecto de relevancia en el desarrollo pragmático del lenguaje. Acuña & Sentis (2004) señalan que en ellas, se conjugan dominios estrictamente lingüísticos frente a elementos evidentemente interactivos; es decir procesos semánticos, sintácticos, de planificación, producción y comprensión, contra componentes pragmáticos y procedimientos relacionados con la interacción dialógica: toma de turnos, mantención y reconocimiento de turnos, comprensión y reparación de quiebres, regulación kinésica.
Es de especial atingencia la comunicación de referencias, rasgo adquirido aproximadamente a los tres años que evidencia la destreza que poseen los menores para formular su discurso de acuerdo a las necesidades y niveles comprensivos del oyente. Así, los niños elaboran enunciados de acuerdo al contexto situacional, trascendiendo en el futuro, en la aceptación, incorporación y contacto con sus pares (Acuña & Sentis, 2004).
A modo de síntesis, podemos decir que la conversación es un proceso global que requiere la coordinación de diversos ámbitos, tanto personales como sociales; de la acción conjunta, atención e intención de los interlocutores.

Comunicación y Asperger
Criterios como el DSM-IV y el CIE-10 concuerdan que la aparición y evolución del lenguaje conserva algunos de sus aspectos relevantes. Así menores de dos años que posee Asperger elicitan palabras aisladas, para luego a la edad de tres años, emitir frases con intención comunicativa. Demostrando, bajo este concepto, que no existiría un retraso en el desarrollo global del lenguaje; expresivo como receptivo (Bielsa, 2009).

Patrones de comunicación
Rattazzi (2009) refiere que las personas con síndrome de Asperger, evidencian en sus patrones comunicativos, ciertos aspectos que son de interés clínico:
-Prosodia precaria: presentan rangos de entonación limitados, que muchas veces no son coherentes con el funcionamiento o la intención comunicativa de la emisión. El habla puede ser poco fluida o tener una velocidad aumentada, y la modulación del volumen de suele estar deficitaria, presentando generalmente una elevada intensidad. A pesar de que en el Asperger existen evidentes dificultades prosódicas, es preciso destacar que la inflexión y entonación son menos rígidos y monótonos en este trastorno, que en el síndrome autista.
-Habla tangencial y circunstancial: la conversación en el SA, se caracteriza por ser unidireccional y egocéntrica, los cambios de tema se realizan sin una demarcación clara y muchas veces existe incapacidad para omitir las emisiones vocales que se dan en conjunto con el pensamiento interno de las personas. Los tres rasgos anteriormente mencionados, hacen que el discurso mantenga poca conexión lógica, confiriendo cierta sensación de incoherencia.
-Verborragia marcada: el niño con SA se caracteriza por tener ciertos temas limitados de interés, sobre los cuales habla incesantemente, pareciendo no llegar a una conclusión definitiva. La verborragia del síndrome de Asperger se caracteriza por que la persona no presta atención a las marcas afectivo-sociales de la conversación que denotan interés, intensión de cambio de turno o tema, etc.

Lenguaje Verbal
Para analizar las habilidades lingüísticas de los niños con síndrome de Asperger, podemos segmentarlas de acuerdo a los componentes del lenguaje.
En un artículo de 2005, Martín-Borreguero señala que en el ámbito fonológico, los niños presentan un desarrollo adecuado, mostrando capacidades para identificar sonidos aislados, decodificar sonidos complejos, imitar acentos ajenos con mucha precisión, leer con fluidez y articular claramente las palabras al emitir. Sin embargo, se advierten alteraciones relacionadas con la prosodia del habla, junto con la modulación del volumen y la velocidad.
Semánticamente, en la mayoría de los casos, presentan mayor facilidad para reconocer y definir términos formales e inusuales, no así con conceptos mucho más comunes y coloquiales. Cabe destacar, que la utilización de palabras precisas y rebuscadas se lleva a cabo en contextos muchas veces informales para el niño, donde el vocabulario esperado sería de carácter más bien familiar y sencillo. Lo que en ocasiones es capaz de enmascarar los niveles concretos de pensamiento y comprensión con los que el niño está usualmente funcionando (Martín-Borreguero, 2005).
Rattazzi (2009), corrobora lo anterior señalando que el vocabulario adquirido por los niños con trastorno de Asperger puede parecer inusual, debido a que aprenden palabras complejas o preferentemente utilizadas por adultos. Además tienden a presentar una cualidad pedante en su forma de hablar, que se encuentra dada por la elección de palabras que realizan, la formalidad en su construcción oracional, el tono de voz y el fraseo, que denota una cualidad de enseñanza, tal como si dictaran una clase. Martín-Borreguero (2005) indica que estos menores poseen la capacidad intacta de formar categorías de naturaleza concreta, con la respectiva habilidad de abstraer los atributos en común que poseen los elementos agrupados en dicha categoría. Mientras que evidencian dificultades en la comprensión de conceptos abstractos y la asimilación de términos de temporalidad y espacialidad. Además se advierte un déficit en procesos de recuperación y acceso a palabras almacenadas en la memoria de largo plazo, lo que genera dificultades en actos de comunicación social, debido a que pueden utilizar palabras contextualmente inapropiadas.
Además, este mismo autor plantea que los sujetos que padecen de Asperger, presentan deficiencias en la flexibilidad cognitiva, que lo llevan a una interpretación literal de los enunciados, dificultando la comprensión del lenguaje figurado, como son las ironías, los sarcasmos o las metáforas. El sujeto con el síndrome asigna significados fijos a las palabras, en base a percepciones concretas propias y experiencias específicas.
El adecuado desarrollo de las habilidades pragmáticas constituye un elemento fundamental para el desenvolvimiento social de un individuo. Lamentablemente, la mayoría de estas competencias en el niño Asperger se ven afectadas severamente, lo que pareciera estar relacionado con un déficit cognitivo-social característico del síndrome y no con la comprensión misma del lenguaje. En la práctica se ven limitados para responder de acuerdo con las expectativas sociales de su entorno (Martín-Borreguero, 2005).
Añadido a lo anterior, el mismo autor nos señala que en sus enunciados, el niño asperger tiende a basarse reiteradamente en sus propios intereses, los que además son detallados de forma precisa y extendida. Debido a esto, la toma de turnos con el interlocutor resulta afectada notablemente. La iniciación de una conversación y la demostración de interés por otros temas son significativamente menos frecuentes. Asimismo, presentan dificultades para reconocer intenciones comunicativas en los demás, lo que limita, en muchas ocasiones, la comprensión de los deseos y necesidades de los otros. Desprovistos de esta comprensión, son incapaces de adaptar las diferentes formas de habla junto con el contenido de la conversación, en función de las variables del contexto en que se sitúa la interacción. Adicionalmente, no es tomado en cuenta el conocimiento que el interlocutor posee con respecto a los temas tratados en la conversación. Desde la perspectiva del interlocutor, muchas veces los enunciados pueden ser percibidos como incoherentes y descontextualizados.
Es usual la expresión de neologismos y tecnicismos, que le confieren un carácter de “hiperformalidad” al discurso, que por lo demás puede ser concreto y literal. Por otro lado, rasgos como la prosodia manifiestan variaciones en la entonación y ritmo del habla, conservando adecuadamente la articulación y fluidez de las elicitaciones (Crespo, Ferre & Palanca, 2008).

Lenguaje No Verbal
“Con respecto al ámbito de la expresión no verbal, se debe destacar, por su relevancia, el déficit en la modulación de los turnos a través del contacto ocular, en la expresión flexible y coordinada de gestos manuales y corporales, en la exhibición de expresiones faciales congruentes con el contenido de la conversación, en la adopción de posturas corporales correctas, en la prosodia de la voz y en el ritmo de habla” (Martín-Borreguero, 2005, p.5).
El DSM-IV señala la posibilidad de existencia de múltiples deficiencias en el aspecto no verbal del lenguaje en el trastorno de Asperger, destacando la importancia que adquiere este aspecto en el proceso de interacción social (Ratazzi, 2009).
Independiente de los criterios planteados tanto por el DSM-IV y la CIE-10, variados autores han propuesto diversas pautas para la delimitación del Síndrome de Asperger, de todas formas, concuerdan en la presencia de problemas de lenguaje en los sujetos que presentan dicha afección.
Szatmari (en Rattazzi, 2009), plantea que la comunicación no verbal de los individuos con Asperger, manifestaría alteraciones como: expresión facial limitada, incapacidad para leer emociones de las expresiones faciales del interlocutor, escaso contacto visual, expresión manual deficitaria, gestos grandes y torpes, además de problemas en la proximidad (se acerca demasiado a otros).
Por otra parte, el mismo autor cita los criterios diagnósticos de Gillberg, quién considera relevante la existencia de al menos una de las siguientes características: uso limitado de gestos, lenguaje corporal torpe, expresión facial limitada, expresión inapropiada, mirada peculiar y rígida (Rattazzi, 2009)".

Fuente: Bligoo.com Leer aquí el ensayo completo

Imagen:http://aprendelenguadesignos.com/lectura-con-pictograma/

DERECHOS DE LOS NIÑ@S, UNA RESPONSABILIDAD DE TOD@S

Ayer 20 de Noviembre, día mundial de los Derechos de los Niños y Niñas. También fue el día mundial del niñ@. No podíamos estar ausentes. Es nuestro mayor deseo que estos tan mencionados derechos algun día se cumplan. Depende de nosotros, de todas y todos. Como ya lo hemos dicho más de una vez los derechos de los niños no pueden sustraerse a nuestras responsabilidades, las de los adultos. Un niño/a no logrará la felicidad y el bienestar por sí solo. La felicidad también se enseña, es nuestro deber hacerlo.
Hagamos conocer a los niños y niñas sus derechos así podrán exigir que se los respete!!!

Nuestras felicitaciones a todos los niños y niñas y que se desarrollen con una vida plena de derechos.

Imagen: Ilustración de Mary Blair

TOLERANCIA

Un artículo para reflexionar.

"Son tantas las puertas que abre la tolerancia que, ante todo, deberíamos coincidir en que se trata de ser flexible y tener apertura ante la diversidad. Tolerar es aceptar que alguien sea, piense, sienta y haga distinto de lo que uno hace, de lo que nosotros hacemos. Tolerar es aprender a convivir, incluso con lo que uno no comparte o desaprueba. Sin embargo, tolerar no es resignar ni vivir sumiso a las creencias, sentimientos o principios de los otros. Las reglas básicas de tolerancia corren para todos por igual. Tolerancia es respeto mutuo, libertad, democracia, compromiso, conciliación, solidaridad. Frente al desacuerdo o la diferencia, ¿quién tiene la verdad?, ¿quién dice lo que debería ser? No hay verdades absolutas, sólo leyes o códigos, hombres mediante, que pueden llegar a establecer cierto orden y armonía o reparar el error o daño eventual.
En el lenguaje técnico o industrial, cuando se habla de tolerar se hace referencia al margen de error admisible. Si bien no somos máquinas, vale preguntarnos ¿hasta dónde o cuánto somos capaces de tolerar?, ¿cuándo aparece en nosotros la intolerancia?
Así como hay límites y reglas universales o propios de una cultura, signados por el respeto hacia las ideas, creencias o prácticas diferentes o contrarias a las propias, cada quien maneja, como puede, la regulación de su termostato emocional. No está de más tomarnos la presión y registrar y alistar qué es lo que realmente no toleramos y cuánto somos capaces de flexibilizar a diario cada situación.
La tolerancia, así como el optimismo, predispone positivamente el funcionamiento del sistema inmunológico y mejora el ánimo y la salud. Por lo pronto, reduce los niveles de estrés y ansiedad. Tolerar es una invitación a dejar de lado la obsesión, a dejar de correr detrás del ideal de perfección, de los caprichos del consumo y de la histeria de la moda; a dejar de querer controlar o tener todo (o casi todo). Aprender a tolerar es reconocer que la intolerancia, como diría Freud, es la expresión de un narcisismo que aspira a autoafirmarse, así como los resabios de esa agresividad primaria e instintiva del hombre. Tolerancia es evitar toda y cualquier tipo de violencia.
Que tolerar no se confunda con soportar ni terminar pagando un alto precio por aquello que en nada se parece a lo que profundamente deseamos para nosotros. Es tan importante tolerar como saber decir basta, de la manera más saludable posible para todos.
La tolerancia nos ayuda a evitar o atemperar el efecto cascada del enojo y la ira. Cuántas guerras se libraron por culpa de la intolerancia. Cuántas relaciones terminaron por no identificar qué, cómo y cuánto es lo que debían aprender a escucharse, dialogar, revertir o conciliar. No por nada, siempre, de manera equitativa, alguien tiene que ceder.
La tolerancia, y todas sus llaves, se enseñan desde la primera edad. La tolerancia es contagiosa, establece patrones de conducta, estilos de personalidad y de relación. Es la base de un hogar libre y saludable. ¿Hasta dónde nuestros hijos son lo que pretendemos? ¿Hasta dónde son únicamente lo que podemos llegar a tolerar? ¿Hasta dónde nos permitimos ser lo que nuestros padres esperan o toleran de nosotros? ¿Cuánto aceptamos los unos de los otros? ¿Cuánto dialogamos? ¿Cuánto valoramos la mesa familiar, seamos cuántos seamos? ¿Cuánto sabemos agradecer y perdonar?
Gandhi diría: "Si respondemos ojo por ojo lo único que conseguiremos será un país de ciegos."

Artículo de Eduardo Chaktoura para LaNacion.
Foto: Alma Larroca

CONSIDERANDO LA AGRESIÓN RELACIONAL EN NIÑAS

El siguiente ensayo esta realizado por Jennifer Boni, psicóloga y escritora, consultora y asesora en desarrollo humano. Trata de la agresión relacional en las niñas, o el también llamado "bullying femenino", utiliza términos de su país de origen pero son entendibles.

“Nada peor que saber que todo el grupo está invitado a la fiesta excepto tú. Nada peor que enterarte que tu mejor amiga está inventando chismes sobre ti. Nada peor que sentir que tu amiga se comporta distinto contigo cuando está frente a otras niñas…
Todos éstos son ejemplos de bullying entre niñas. Un fenómeno que se comenzó a estudiar recientemente y se ha llamado “agresión relacional”. En 1995, los investigadores Crick y Grotpeter lo definieron como “comportamientos que intencionalmente buscan lastimar a otra persona al dañar o manipular sus relaciones con otros”.

Esto quiere decir que la agresión relacional se basa en el mundo social de la niña (o del niño, pues aunque comúnmente se trata de agresión entre niñas, también se puede dar hacia y entre varones). Lo fundamental es ir contra las relaciones, la amistad y la aceptación en el grupo social.
“¿Por qué criticamos a las demás si sabemos que no nos gusta ser criticadas?” Esto lo preguntó una niña de 6° de primaria precisamente al estar hablando sobre este tema. Resulta difícil tratar de entender el misterio detrás de esto. Si supuestamente somos amigas… ¿por qué nos maltratamos? Otra niña, de 3° de secundaria, explicó que entre ella y su mejor amiga “se hacen bullying de broma”. Y aceptó que a veces las bromas llegaban demasiado lejos y terminaban lastimadas en serio.

El origen de la agresión
Todos los seres humanos tenemos un impulso agresivo. Sin embargo, la investigación ha demostrado que los padres se comportan de manera distinta con respecto a la expresión de la agresión en hijos varones y en hijas mujeres. A los niños se les permite y hasta refuerza que demuestren su agresión física y verbal mientras que a las niñas se les refuerza la expresión de habilidades interpersonales como mostrar cariño, comprensión, cuidado… Por lo tanto, las niñas aprenden a valorarse a sí mismas con respecto a este rol de “niña buena” y aprenden que mostrar agresión es “poco femenino”. Sin embargo, el impulso agresivo sigue estando presente, pero incapaz de manifestarse.
Los primeros estudios sobre bullying caían en la trampa de estudiar únicamente la agresión directa (golpes, insultos, amenazas…) que suele darse con más frecuencia entre varones. Hasta 1992, un estudio noruego (Bjoerkqvist y Niemela) detectó que el mundo de las niñas –hasta entonces consideradas no agresivas- estaba lleno de crueldad y agresión velada. Este estudio predijo y confirmó que: “cuando la agresión no puede, por alguna razón u otra, dirigirse (física o verbalmente) hacia su objetivo, el victimario tiene que buscar otros canales”. Concluyeron que las expectativas sociales y culturales estaban orillando a las niñas a expresar su agresión de manera indirecta.
A partir de este momento se empezó a romper con el mito de la “niña dulce y buena” y se empezó a estudiar las maneras en que las mujeres expresaban la agresión. Se acuñaron los términos agresión relacional, agresión indirecta y agresión social para abordar este fenómeno. Parecidos a la agresión relacional, la agresión indirecta permite a la victimaria no acercarse a su víctima sino que lastimar a través de otras, por ejemplo, inventando chismes; y la agresión social implica dañar el estatus social de la niña, por ejemplo, al excluirla del grupo.
Este tipo de agresión puede aparecer desde una edad muy temprana (preescolar) e incluso puede seguirse presentando hasta la edad adulta, por ejemplo, en el trabajo. Sin embargo, el punto más álgido suele ser en la adolescencia, donde coincide con la necesidad apremiante de ser aceptada por el grupo de amigos.
Rachel Simmons, autora del libro Odd girl out (2002) decidió investigar lo que sucedía dentro del mundo femenino de niñas, preadolescentes y adolescentes a lo largo de diversas escuelas de todo tipo de nivel socioeconómico en Estados Unidos. Un primer descubrimiento interesante fue que la agresión relacional suele presentarse más en grupos de clase media y alta donde las reglas sobre la feminidad son más rígidas. En otros ambientes, puede ser común que las niñas expresen su agresión a través de formas más directas.

El mundo social de las niñas
Las niñas, al ser reconocidas y reforzadas por mostrar habilidades interpersonales, aprenden a valorar las relaciones como algo elemental en sus vidas. Desde pequeñas y a través de sus juegos, se orientan hacia crear y mantener relaciones sociales.
Susan O’Neil (colaboradora del Society for Safe and Caring Schools and Communities) explica que el juego de las niñas, a diferencia del de los niños, enfatiza la relación por encima de la competencia. El juego, por lo general, se da en pequeños grupos que promueven la cooperación, la interacción y la intimidad. Son juegos más verbales e imaginativos que les permiten desarrollar habilidades sociales sutiles que les enseñan a identificar el lenguaje no verbal.
Las niñas suelen ser expertas en identificar las sutilezas en la mirada, el gesto y el cuerpo de sus mejores amigas. Saben cuando la otra está triste, aburrida, emocionada, molesta… y esto les ayuda a conectar de manera profunda con ellas pero puede también convertirse en un arma de doble filo. Las mejores amigas comparten secretos, conocen los puntos débiles, identifican los miedos de la otra y siempre existe el riesgo de que éstos sean expuestos.
Las relaciones entre niñas están llenas de pasión, amor e intimidad. De cierta manera, son una anticipación para las relaciones de noviazgo que tendrán en el futuro. Por lo mismo, estas relaciones están expuestas a sentimientos de celos y posesividad. Una de las razones más frecuentes de discordia entre una pareja de mejores amigas es la entrada de una tercera niña. Y no es raro que una relación entre amigas “truene” como si hubiera sido un noviazgo, con los mismos sentimientos y angustias de haber sido rechazada…
Lo peor que puede pasarle a una niña es el aislamiento. No tener con quién sentarse a la hora del recreo puede ser causa de una gran ansiedad y genera sentimientos de poca valía personal. Pues si su autoestima está basada en gran parte en la capacidad para crear y mantener amigas, una niña aislada significa que ha fracasado en su rol primordial como mujer. ¿Y quién querría tenerla a ella como amiga?

¿Quiénes son las agresoras?
Típicamente, la agresora femenina es una experta en mostrar una cara linda y aceptable ante los adultos y otra muy distinta ante las niñas. La agresora suele ser bonita, aplicada y carismática. Con carita de “yo no rompo un plato”, las agresoras pasan desapercibidas entre los maestros y los directores de escuela. Con un lenguaje sutil y no verbal, las niñas pueden estarse destrozando internamente mientras los adultos las ven jugando y platicando tranquilamente.

Al preguntarle a un grupo de niñas de 6° de primaria, las razones que ellas veían para criticar a las demás, explicaron: “para ponerme por encima de otra y sentirme más”; “porque me pusieron abajo y ahora quiero sentirme arriba” y “porque tengo información y eso me hace ser interesante… porque la información es poder”.

“Sentirme más”
La agresora necesita agredir, manipular y controlar para sentirse fuerte y segura. Una niña insegura puede convertirse en una niña posesiva, que exige exclusividad en sus amigas, y que no tolera que la atención no esté depositada siempre en ella. La posesividad puede llevar fácilmente a la manipulación: “si eres amiga de fulanita, ya no puedes ser mi amiga”.

“Me pusieron abajo”
La agresión puede ser resultado de una herida no resuelta. La agresora actual fue agredida en el pasado y la vulnerabilidad que sintió en esa relación se convierte en el opuesto. “…agreden porque se sienten amenazadas”, explica Simmons.

“La información es poder”
Una de las mayores motivaciones para agredir tiene que ver con pertenecer al grupo. Las niñas pueden llegar a sentir que para pertenecer es necesario excluir o criticar a las otras. Poseer información, sea real, exagerada o inventada, es visto como una ruta de acceso al grupo.
Finalmente, hay que considerar que lo que ocurre en casa puede tener un efecto en la forma de relacionarse en la escuela. La agresión vivida dentro del hogar –si no encuentra un espacio para ser elaborada- puede ser desplazada y actuada en contra de las amigas.

Amigas y enemigas
Curiosamente, la mejor amiga puede ser a la vez la victimaria más cruel. Esa niña con quien estableces una relación cercana e íntima, llena de secretos compartidos, es la misma que puede hacer de tu vida un infierno, pues sabe cómo y dónde herirte.
Simmons explica que la causa de relaciones agresivas entre mejores amigas se debe en parte a la incapacidad de las niñas para manejar el conflicto. Si tanto está puesto en las relaciones personales y el peor miedo es quedarse sin amigas, el conflicto es visto como una señal de resquebrajamiento de la relación. Prácticamente, se hace una ecuación en donde conflicto es igual a pérdida.
Cuando, inevitablemente, el conflicto entra a la relación, las niñas no saben cómo abordarlo. Por un lado, no han sido educadas para mostrar sentimientos “inaceptables” como celos, rabia, envidia… Así que en lugar de aceptar lo que están sintiendo y manejarlo, lo depositan en la otra: inventan un chisme, hablan mal de su amiga o empiezan a excluirla. Por otro lado, no han aprendido a abordar directamente los problemas. Para evitar el conflicto cara a cara involucran a una tercera niña y es a ella a quien le cuentan sus sentimientos. Así los chismes crecen, las alianzas se forman y la víctima queda aislada, muchas veces sin realmente entender qué fue lo que hizo.
Cuando la mejor amiga es quien agrede, el daño emocional llega a ser altísimo para la víctima quien, además, incorpora una imagen distorsionada de lo que es una relación. La víctima hará lo que tenga que hacer para mantener a su amiga pues lo que está en juego es precisamente el amor de la otra. Sin embargo, también la victimaria está íntimamente ligada a su víctima: necesita ser necesitada.
En algunos casos, la agresora no es consciente de la manera en que su personalidad (por ejemplo, ser “mandona”) está lastimando a las otras. De tal forma, los comportamientos agresivos son integrados al concepto de amistad y son tolerados como parte de la relación.
En otras circunstancias, la amistad se finca en la agresión hacia las demás. El pegamento que une a dos mejores amigas puede ser precisamente la agresión que ejercen hacia una tercera. Si este pegamento desapareciera, quedaría poco o nada de la relación. Las agresoras, por lo tanto, dependen de la víctima y requieren seguir alimentando la agresión para fortalecer su relación.
En muchas ocasiones, cuando la víctima de la agresión decide abordar directamente el conflicto, es tachada de loca o de exagerada. La respuesta “era una broma” suele acompañar estas conversaciones, minimizando la experiencia emocional de la niña agredida. La víctima puede realmente llegar a considerar que ella está mal, que es una exagerada sentimental y que no debe tomarse las cosas tan en serio. La niña empieza a apagar su radar interno y a creer en la versión de sus amigas, aún a pesar de lo que le dice su intuición. Con el paso del tiempo puede llegar a desconectarse tanto de sí misma que asume que así son todas las amistades y más vale aguantar.

Niñas populares
Existe un vínculo muy estrecho entre la agresión relacional y la popularidad. Generalmente, la líder de un grupo de niñas populares ejerce agresión relacional para mantenerse en el sitio de liderazgo. El enorme deseo que siente la mayoría de las niñas por pertenecer al grupo de las populares y el terrible miedo a convertirse en una “recha” (rechazada) las lleva a jugar el juego de la agresión relacional.
Estar adentro del grupo popular implica constantemente estar “ganando puntos” con las líderes y estos puntos se ganan a través de conseguir información, excluir a las demás, formar alianzas y agredir a las otras. Una niña bully, entrevistada por Simmons, explicaba que “el no tener la certeza de ser realmente querida por las demás hacía que excluir a otras fuera parte de su vida”. El razonamiento tras esto es que si otra niña es la excluida y criticada, tengo la seguridad de que la agresión no caerá sobre mí.
La popularidad suele ser un juego en donde nadie, ni siquiera las líderes, se pueden sentir tranquilas ni pueden mostrarse de manera genuina. Constantemente tienen que actuar un papel, representar una seguridad que no sienten y denigrar a las demás para mantenerse a flote. En la carrera hacia la popularidad pareciera que todo es válido: traicionar, agredir, chismear, criticar… Y para no ser de las agredidas, mejor ponerse del lado de las agresoras.

¿A quién y por qué se eligen las víctimas?
Existen muchas posibilidades para ser señalada como víctima. Una de ellas es haber estado antes en el sitio del agresor y la agresión actual se debe a una retaliación. Las niñas históricamente agredidas, deciden ponerle un alto a la agresora y ella se convierte en la víctima.
Otras posibilidades incluyen poseer alguna característica indeseable: apariencia física (la niña gordita o la muy alta), higiene personal deficiente o torpeza social (demasiado tímida). Cualquier cosa que esté fuera de lo normal puede constituir motivo para ser blanco de una agresión. Por ejemplo, vestir de manera distinta a las demás o tener un corte de pelo extraño pueden incitar agresión relacional.
Por otro lado, poseer una característica deseable también puede motivar agresiones. Por ejemplo, tener un alto desempeño académico o mostrar habilidades sociales más desarrolladas para interactuar con niños. Muchas veces, en lugar de aceptar que estas características son deseables –y hasta envidiables- las características son llevadas a su aspecto negativo: “eres una matadita” o “eres una golfa”.
La víctima suele ser incapaz de defenderse. De acuerdo a la guía sobre agresión relacional publicada por The Society for Safe and Caring Schools and Communities, las víctimas suelen ser más sensibles e inseguras que los demás, y reaccionan con poca asertividad, retrayéndose de las situaciones agresivas. Esta pasividad para responder es captada por las agresoras quienes saben que la víctima no reaccionará ni intentará defenderse. La necesidad de ser aceptadas las hace tolerar cualquier tipo de agresión; es como si prefirieran una relación abusiva que no tener una relación.
La sensación de poca valía personal que experimentan las víctimas también afecta en su incapacidad para buscar ayuda. Muchas veces, las niñas que son agredidas no se atreven a hablar sobre ello con sus padres o maestros. Sienten vergüenza de aceptar que no son tan socialmente hábiles como creen que una “niña buena” debería de ser. Y por lo tanto, toleran su dolor en silencio.
Los logros y triunfos de los hijos suelen ser vividos por los padres como si fueran propios; como si los hijos fueran una extensión de sí mismos. Por lo tanto, el poco éxito social de una hija puede ser interpretado como una falla personal. Para algunos papás resulta muy difícil aceptar que su hija no es de las “populares”.
Estas expectativas implícitas por parte de los papás pueden forzar a una niña a instalarse en una relación agresiva. La niña capta el deseo (muchas veces inconsciente) de sus papás para que ella pertenezca al grupo de las niñas populares. Así que por complacer estas expectativas, la niña permanece en el rol de la víctima, pues más vale eso que convertirse en una “paria”.

“Tronar” una relación agresiva
Para una niña atrapada en una relación agresiva no es sencillo romper el lazo que la une con su agresora. El miedo al aislamiento y el deseo de ser parte de un grupo la puede llevar a soportar infinidad de agresiones. Asimismo, la incapacidad de hablar directamente y afrontar los sentimientos y problemas existentes puede prolongar la relación abusiva.

Hay tres condiciones que contribuyen a terminar una relación agresiva y salirse del “hechizo” de la agresión femenina:
Primero, tener la capacidad para escucharse a sí misma y hacerle caso a sus propias emociones. Darse cuenta que una “amiga” que se comporta de manera abusiva o agresiva no es una amiga real y que ella no tiene porqué aceptarlo. Preguntarse: ¿puedo ser yo misma en esta relación o tengo que estar fingiendo para ser aceptada? ¿mis amigas me hacen sentir bien o mal conmigo misma?
Segundo, tener confianza en sí misma y fuerza interior para tolerar la soledad que seguramente aparecerá durante un lapso de tiempo. Tener la certeza de que estar sola no significa ser menos. Aprender que la valía personal no se obtiene de afuera, de la aceptación de otros, sino de adentro, de la aceptación de uno mismo.
Tercero, un apoyo familiar y social óptimo. Saber que será aceptada y amada por su familia independientemente de lo que ocurra en su esfera social escolar. Además, es recomendable contar con otros grupos sociales –fuera de la escuela- que sirvan como una red más amplia para relacionarse y de donde pueda derivar relaciones constructivas.
El apoyo que pueden brindar padres, maestros y otros adultos significativos resulta indispensable para ayudar a las niñas y adolescentes a crear relaciones sanas y evitar relaciones agresivas. Como adultos es necesario comprender el fenómeno de bullying femenino y estar atento a sus manifestaciones. Si bien no siempre será recomendable ni necesario actuar directamente en la resolución del conflicto, sí es importante mantenerse presente.
Una de las mejore maneras para apoyar es escuchando de manera activa y empática. Estar ahí para ayudar a la niña a entender qué le está sucediendo y cuáles son sus opciones para actuar. Mantener el canal de comunicación abierto ayudará para que la niña sepa que tiene un apoyo y no se encuentra sola.

Recomendaciones para papás y mamás
1. Habla con tus hijas sobre la agresión relacional antes de que suceda un problema
2. Procura ser un modelo de buen comportamiento (muestra tolerancia y respeto, evita chismear y hablar mal de otros… recuerda que los hijos aprenden de lo que ven)
3. Utiliza preguntas abiertas para explorar todo el contexto donde ocurrió la agresión –háblame más de esto…
4. Empatiza con sus sentimientos y evita frases como “así son las niñas” o “ya se les va a pasar” –me imagino lo mal que te habrás sentido…
5. Evita juzgar o etiquetar a las niñas agresoras
6. Ayuda a tu hija a reflexionar sobre lo que podría estar causando este problema y mantén abierta la posibilidad de que ella sea o haya sido de las agresoras –ayúdame a entender mejor la situación, ¿qué más había pasado?
7. Platica junto con tu hija sobre las alternativas para manejar la situación -¿qué crees que podrías hacer?
8. Pregúntale si ella necesita o desea que tú intervengas en la resolución del conflicto -¿hay algo que yo puedo hacer para ayudarte?
9. Acude a buscar apoyo en la escuela si lo ves necesario
10. Acude a buscar apoyo con un terapeuta si lo ves necesario

Recomendaciones para maestros
1. Habla con tus alumnos sobre agresión relacional (puedes utilizar cuentos, películas u otros recursos) para concientizarlos sobre el asunto
2. Procura ser un modelo de buen comportamiento (muestra respeto por todos tus alumnos, no muestres favoritismos, evita hablar mal de otros…)
3. Crea un clima de seguridad en el salón de clases: establece reglas claras de que no será tolerado ningún tipo de agresión
4. Trata de identificar las primeras señales de agresión relacional antes de que se conviertan en un conflicto mayor
5. Mantén una relación cercana y de confianza con tus alumnos para que sepan que pueden acercarse a ti cuando tengan un problema
6. Escucha de manera activa y empática cuando un alumno te hable sobre una situación de agresión relacional
7. Utiliza los mismos lineamientos para escuchar recomendados a los papás

Recomendaciones para la escuela
1. Incluir el concepto de agresión relacional en la definición de bullying que utiliza la escuela
2. Realizar una encuesta para medir el tipo de bullying que se da con más frecuencia en la escuela
3. Desarrollar un lenguaje y entendimiento común sobre la agresión relacional que sea compartida por los maestros, padres de familia, directores y alumnos
4. Comprender las implicaciones que tiene la agresión relacional para los alumnos y para la escuela
5. Crear una cultura que promueva y modele relaciones sanas

Fuente: psicologiadetrinchera.blogspot.com
Imagen: Óleo de Pilar León

ENFERMARSE, A VECES ESTÁ BUENO

Quien no soñó alguna vez de niño/a, adolescente, joven e incluso adulto/a enfermarse para quedarse tranquilo/a en casa. Así como dice y analiza Laura Gutman en este capítulo de su libro, aunque parezca paradójico no hay nada mas saludable que enfermarse, ya que nos trae equilibrio y nos conecta con nosotros mismos.

La enfermedad como momento sabático
"Los niños también sufren de estrés. De soledad, de angustias, de tristeza, de represión y de cansancio. Los niños necesitan igual que las personas grandes, tomarse vacaciones de ciertas rutinas cotidianas. A veces necesitan poner un freno a la obligación de sostener relaciones con otros niños. Disminuir drásticamente algunas actividades escolares o deportivas. Los niños están cansados y buscan la forma de decir basta. Pero con frecuencia no son escuchados: No quieren ir a la escuela, pues tienen que ir de todas maneras. Tienen miedo de asistir a las clases de karate, pues tendrán que hacerse fuerte. No le gusta la comida que le sirven en casa de sus padrinos, pues la comerán sin miramientos. Al final, desesperado y sin recursos para ser comprendido el cuerpo actúa. Se enferma. Y lo salva.
La enfermedad suele ser un lugar caliente y acogedor para el niño que-si esta enfermo-mágicamente recibe los cuidados y la atención que estuvo reclamando desde hace mucho tiempo. No importa si duele la garganta, si pica la varicela, si hace ruidos la panza. Porque podemos estar con mamá, podemos comer lo que nos gusta, podemos faltar a clase, podemos olvidarnos de los niños agresivos o de los maestros autoritarios. Podemos jugar en pijamas. Podemos dormir en la cama de las personas grandes. Podemos recibir regalos. Podemos, al fin compensarnos".

La enfermedad saludable
"Paradójicamente no hay nada mas saludable que enfermar ya que la enfermedad trae equilibrio a todo individuo, es decir acerca eso que hemos perdido. Las enfermedades infantiles suelen ser crisis de crecimiento, y en este sentido son experiencias casi positivas para los niños. Es una pena que hayamos perdido la capacidad de reconocer la salud y la armonía que traen consigo las enfermedades benignas. Cuando el niño enferma, se ve obligado a un periodo de recogimiento y silencio interior, es el momento ideal para que los adultos también adoptemos un recreo a favor de la meditación, la escucha y la desaceleración del ritmo cotidiano".

La ternura que trae la enfermedad
"Cuando hay un niño enfermo, dejamos de pelear en con él, aunque sea un niño inquieto, inmaduro, demandante o quisquilloso. La enfermedad nos enternece a todos, nos ablanda y por lo tanto permite el acercamiento humano. Cuando un niño enferma, nos damos el permiso de leer cuentos, de jugar en la cama o de dibujar sin límites de horarios, la enfermedad suaviza, acomoda sentimientos, baja el tono del intercambio y permite la compasión".

Recogimiento
"En todos los casos, la enfermedad nos trae la posibilidad del recogimiento, de la meditación y del silencio interior. Cuando estamos enfermos, todo el tiempo esta dedicado a la indagación personal. Si malgastamos estos momentos, seran difíciles de recuperar en tiempos de energía y actividad".

Bibliografía: La familia ilustrada de Laura Gutman
Imagen : Google

INTERVENCIONES PSICOSOCIALES EN EL TDAH (2)

Capacitación de los padres
Los programas de capacitación conductual para los padres se han llevado a cabo durante muchos años y se ha demostrado que son muy efectivos.
Aunque muchos de los conceptos y técnicas que se enseñan en la capacitación conductual para los padres son técnicas para criar a los hijos con sentido común, la mayoría de los padres necesita instrucción cuidadosa y apoyo para aprender estos métodos de crianza y a usarlos de forma consistente. Es muy difícil para los padres comprar un libro, aprender sobre modificación de la conducta y poner en práctica un programa efectivo por sí solos. Con frecuencia es necesario recurrir a la ayuda de un profesional competente. El temario tratado en una serie típica de sesiones para la capacitación de los padres, además de hablar sobre el vínculo significativo, comprende lo siguiente:
• Establecer reglas y estructuras en el hogar
• Aprender a elogiar las conductas apropiadas (elogiar las buenas conductas al menos cinco veces más que las críticas a la mala conducta) e ignorar las conductas inapropiadas leves.
• Usar instrucciones apropiadas
• Usar afirmaciones adecuadas y consecuencias ( recompensas o quitar privilegios en respuesta a una conducta inapropiada)
• Planificar por adelantado y trabajar con los niños en lugares públicos
• Pausas o "time out" para el refuerzo positivo (usar las pausas como una consecuencia de la conducta inapropiada)
• Cuadros diarios y sistemas de puntos o fichas con recompensas y consecuencias
• Sistema de intercambio de notas entre la escuela y el hogar para reforzar conductas en la escuela y dar seguimiento al trabajo escolar.

Los padres necesitan instrucción cuidadosa y apoyo para aprender nuevos métodos de crianza y cómo usarlos todo el tiempo. El temario cubierto en las sesiones de capacitación de los padres puede comprender lo siguiente:
• Establecer reglas y una rutina en el hogar
• Aprender a elogiar las conductas deseadas y a ignorar los comportamientos no deseados leves
• Usar formas apropiadas para hacerle saber al niño lo que se espera de él
• Usar afirmaciones del tipo "si haces esto - entonces" (cuando se produce una conducta indeseada, los adultos pueden quitar recompensas o privilegios)
• Planificar por adelantado y trabajar con los niños en lugares públicos
• Usar pausas ("time outs") durante o después de conductas inapropiadas
• Usar cuadros diarios y sistemas de puntos para las recompensas y consecuencias
• Utilizar un sistema de intercambio de notas entre la escuela y el hogar para reforzar o reforzar conductas en la escuela y dar seguimiento a las tareas escolares
La capacitación de los padres se puede realizar en grupos con o sin la presencia del niño. También se puede llevar a cabo durante sesiones familiares individuales en las que el niño esté presente. Cuando el niño es un adolescente, la capacitación de los padres es un poco diferente. Los padres aprenden habilidades que son adecuadas para adolescentes. Los padres y el adolescente podrían reunirse con el terapeuta para plantear y acordar soluciones a los problemas de conducta. Los padres negocian mejoras en las conductas objetivo del adolescente (tales como mejores calificaciones en la escuela) a cambio de recompensas o ganancia de privilegios que (como permitir al adolescente salir con sus amigos).
Algunas familias pueden aprender estas habilidades rápidamente en el transcurso de 8 a 10 reuniones, dependiendo de hasta donde llega la situación a tratar.
Las sesiones de crianza de este modelo, requieren generalmente un libro instructivo o video sobre cómo usar los procedimientos de manejo de la conducta en los niños. La primera sesión se dedica a menudo a un resumen del diagnóstico, las causas, la índole y el pronóstico del TDA/H. Luego, los padres aprenden una variedad de técnicas, que posiblemente ya utilicen en el hogar pero no con la consistencia necesaria o de la forma correcta así como cuando y con que conductas utilizarlas. Después los padres regresan a sus casas e implementan lo que han aprendido en las sesiones durante la semana y vuelven a las sesiones de crianza de la semana siguiente para discutir el progreso, evaluar el seguimiento, resolver problemas y aprender nuevas estrategias y técnicas.
La capacitación de los padres puede realizarse en grupos o con familias individuales. Las sesiones individuales suelen llevarse a cabo cuando no hay un grupo disponible o cuando la familia podría beneficiarse de un método adaptado a sus necesidades básicas que incluya al niño en las sesiones. Este tipo de tratamiento se denomina terapia familiar conductual. La cantidad de sesiones de terapia familiar depende de la gravedad de los problemas.
Cuando es un adolescente, a los padres se les enseñan técnicas conductuales que se modifican para adecuarlas a la edad. Por ejemplo, la pausa ("time out") es una consecuencia que no es efectiva en los adolescentes; en lugar de eso, la pérdida de privilegios (como quitarles las llaves del automóvil) o la asignación de tareas podrían ser más indicadas. Después de que los padres han aprendido estas técnicas, mantienen por lo general una reunión con el terapeuta en la que el adolescente está presente para buscar soluciones a los problemas sobre los que todos acuerdan. Las concesiones mutuas entre los padres y el adolescente son necesarias en estas sesiones para motivar al adolescente a colaborar con sus padres respecto a hacer cambios en su conducta.
Aplicar estas habilidades en los niños y adolescentes con TDA/H conlleva mucho trabajo arduo por parte de los padres. Sin embargo, ese trabajo difícil da sus frutos. Los padres que se vuelven expertos e implementan de forma consistente estas habilidades se verán recompensados con un hijo que se comporta mejor y que mantiene una mejor relación con sus padres y hermanos.
Intervenciones escolares
Al igual que en la capacitación de los padres, las técnicas usadas para el manejo del TDA/H en el salón de clases se han utilizado durante algún tiempo y se consideran efectivas. Muchos profesores que han recibido capacitación en el manejo del salón de clases son realmente expertos en el desarrollo e implementación de programas para estudiantes con TDA/H. Sin embargo, la mayoría de los niños que tienen TDA/H no están inscritos en los servicios de educación especial, sus profesores suelen ser casi siempre profesores de educación común que tienen poco conocimiento acerca del TDA/H o la modificación de la conducta y, por lo tanto, necesitan asistencia para aprender y poner en marcha los programas necesarios. Hay muchos manuales, textos y programas de capacitación ampliamente disponibles que enseñan a los profesores habilidades para el manejo de la conducta en el salón de clases. La mayoría de estos programas están diseñados para profesores de educación especial o común que reciben también capacitación e instrucción de parte del personal de apoyo de la escuela o de asesores externos. Los padres de los niños que tienen TDA/H deben trabajar estrechamente con el profesor para apoyar los esfuerzos en la implementación de programas en el salón de clases.
El manejo de los adolescentes con TDA/H en la escuela es diferente que el manejo de los niños con TDA/H. Los adolescentes deben involucrarse más en la planificación de las metas y la implementación de las intervenciones que los niños. Por ejemplo, los profesores esperan que los adolescentes sean más responsables con sus pertenencias y tareas. Además, esperan que sus estudiantes apunten sus tareas en una agenda semanal en lugar de recibir una hoja de informe diario. Por lo tanto, es necesario enseñar al adolescente con TDA/H estrategias organizativas y aptitudes para el estudio. Sin embargo, la participación de los padres en la escuela es tan importante en la escuela media y secundaria como en la primaria. Los padres trabajan a menudo con consejeros guía en lugar de profesores individuales, así que el consejero o psicólogo guía puede coordinar la intervención entre los profesores.
Terapia en la escuela
Muchos niños con TDA/H tienen profesores que podrían no saber mucho sobre el TDA/H o la modificación de la conducta. Los padres de los niños con TDA/H deben trabajar de manera estrecha con los profesores con el fin de ayudarlos a aprender las habilidades necesarias para manejar la conducta en el salón de clases.
El manejo en la escuela de adolescentes con TDA/H es diferente al manejo de niños con TDA/H. Los padres trabajarán a menudo con consejeros guía u otro personal escolar, en lugar de profesores individuales, que estarán a cargo de implementar los programas de modificación de la conducta en el salón de clases.
Terapia con el niño
Generalmente los niños con TDA/H tienen serios problemas para relacionarse con otros niños. Los que logran superar estos problemas consiguen mejores resultados a largo plazo que los que no lo hacen.
A continuación se mencionan cinco buenas formas de ayudar a los niños que tienen problemas para relacionarse con otros niños:
1. Enseñarles destrezas sociales (cómo llevarse bien con otras personas)
2. Ayudarlos a resolver problemas sociales
3.Enseñarles otras habilidades que los niños consideran importantes, como habilidades deportivas y reglas de juego de mesa
4. Disminuir las conductas indeseadas tales como el autoritarismo y el no compartir
5. Ayudar a crear fuertes lazos de amistad entre el niño con TDA/H y otro niño
Con el fin de ayudar mejor al niño, las habilidades usadas para modificar las conductas indeseadas deben ser las mismas para los padres, la escuela y el profesional de atención de salud. Esas mismas conductas deberán ser vigiladas, desalentadas o motivadas, y recompensadas en los tres entornos.
Los grupos de capacitación en destrezas sociales son un tipo común de tratamiento. Los grupos de destrezas sociales para niños con TDA/H sólo dan buenos resultados cuando concuerdan con lo que los padres y la escuela están haciendo para reducir las conductas perturbadoras y negativas.
Intervenciones con niños pequeños
Las intervenciones en las relaciones con los compañeros (cómo se lleva el niño con otros niños) son un componente crítico del tratamiento de los niños con TDA/H. Con mucha frecuencia, los niños que tienen TDA/H experimentan problemas graves en las relaciones con los compañeros. Los niños que superan estos problemas obtienen mejores resultados a largo plazo que los que continúan teniendo problemas con sus compañeros. Existe una base científica para los tratamientos infantiles del TDA/H que se centran en las relaciones con los compañeros. Estos tratamientos generalmente se realizan en ambientes de grupo fuera del consultorio del terapeuta.
Hay cinco formas efectivas de intervención en las relaciones con los compañeros:
1. enseñanza sistemática de destrezas sociales
2. resolución de problemas sociales
3. enseñanza de otras habilidades conductuales que a menudo los niños consideran importantes, como habilidades deportivas y reglas de juegos de mesa
4. disminuir las conductas antisociales e indeseadas
5. desarrollar una amistad estrecha
Hay varios ambientes para ofrecer estas intervenciones a los niños, como grupos en las clínicas de consultorios, salones de clases, grupos pequeños en la escuela y campamentos de verano. Todos los programas utilizan métodos que incluyen entrenamiento, uso de ejemplos, modelamiento de la conducta, juegos de rol, retroalimentación, recompensas y consecuencias y práctica. Lo mejor sería que estos tratamientos dirigidos a los niños se utilicen cuando uno de los padres participa en una capacitación para padres y el personal de la escuela lleva a cabo una intervención escolar adecuada. Cuando la intervención parental y la escolar se combinan con los tratamientos dirigidos al niño, los problemas para relacionarse con otros niños (como ser autoritario, no esperar su turno y no compartir) que están siendo abordados por los tratamientos del niño también se incluyen como conductas objetivo en los programas del hogar y de la escuela de modo que se supervisen, estimulen y recompensen las mismas conductas en los tres ambientes y pueda ser generalizada.
Los grupos de capacitación en destrezas sociales constituyen la forma más común de tratamiento y generalmente se centran en la enseñanza sistemática de habilidades sociales. En general se realizan en una clínica o la escuela, en el consultorio del consejero durante 1o 2 horas a la semana durante 6 a 12 semanas. Los grupos de destrezas sociales para los niños con TAD/H sólo son efectivos cuando se utilizan junto con las intervenciones de los padres y de la escuela así como con el sistema de recompensas y consecuencias para reducir las conductas negativas y destructivas.
Existen varios modelos para trabajar con las relaciones con los compañeros en el ambiente escolar que incluyen muchas de las intervenciones mencionadas anteriormente. Combinan la capacitación en destrezas junto con un énfasis importante en la disminución de la conducta negativa y destructiva y generalmente son dirigidos por el personal escolar. Algunos de estos programas se utilizan en niños a nivel individual (por ejemplo, programas de fichas en el salón de clases o en los recreos) y algunos involucran a todos los estudiantes (como los programas de mediación entre compañeros).
Por lo general, los tratamientos más efectivos ayudan a los niños a llevarse mejor con otros niños. Los programas en los que los niños con TDA/H pueden trabajar sobre los problemas que tienen con sus compañeros en el salón de clases o ambientes recreativos son los más eficaces. Uno de los modelos comprende la creación de un campamento de verano para niños con TDA/H en el que el manejo basado en el niño con los compañeros y las dificultades académicas se combinan con la capacitación de los padres. Las cinco formas de intervención en las relaciones con los compañeros puede comprender un programa de 4 a 8 semanas durante 6 a 9 horas en los días laborables. El tratamiento en grupos, con actividades recreativas (ej. béisbol, fútbol) en la mayoría de los días, junto con dos horas de actividades académicas. Un punto importante es la enseñanza de habilidades y conocimientos deportivos a los niños. Esto se combina con la práctica intensiva de destrezas sociales y resolución de problemas, un buen trabajo en equipo, disminución de las conductas negativas y el desarrollo de una amistad estrecha.
Algunos métodos de tratamiento basados en el niño para tratar los problemas de relación con sus compañeros se encuentran en un lugar intermedio entre los programas basados en clínica y los campamentos de verano intensivos.
Por último las investigaciones preliminares sugieren que tener un mejor amigo podría ejercer un efecto protector sobre los niños que tienen dificultades para relacionarse con sus compañeros durante el desarrollo de su infancia y adolescencia. Los investigadores han desarrollado programas que ayudan a los niños con TDA/H a establecer al menos una relación de amistad estrecha. Estos programas siempre comienzan con las tres formas de intervención descritas anteriormente y luego hacen que las familias programen días para juegos y otras actividades supervisadas para sus hijos con otro niño con el fin de tratar de fomentar una relación de amistad.
Es importante enfatizar que simplemente introducir un niño con TDA/H en un ambiente donde exista una interacción con otros niños, como los Scout, ligas menores u otros deportes, guarderías, o jugar en el vecindario sin supervisión, no es un tratamiento efectivo para los dificultades con sus compañeros. El tratamiento de los problemas de relación es bastante complejo e involucra la combinación de instrucción cuidadosa en destrezas sociales y la resolución de problemas con la práctica supervisada en ambientes con compañeros en los que los niños reciben recompensas y consecuencias por las interacciones apropiadas que tengan con sus compañeros. Es muy difícil intervenir si el personal no esta capacitado para implementar intervenciones efectivas en cuanto a las relaciones entre compañeros.
¿Qué sucede si se combinan métodos psicosociales con medicamentos?
Numerosos estudios durante los últimos 30 años han demostrado que tanto los medicamentos como los tratamientos conductuales son efectivos para mejorar los síntomas del TDA/H. Los estudios sobre tratamientos a corto plazo que han comparado el uso de medicamentos con el tratamiento conductual han llegado a la conclusión de que utilizar únicamente medicamentos es más efectivo en el tratamiento de los síntomas del TDA/H que el tratamiento conductual solo. En algunos casos, la combinación de ambos métodos produjo resultados mejores.
El estudio de tratamiento a largo plazo mejor diseñado, Estudio del tratamiento multimodal en niños con TDA/H (MTA), fue realizado por el Instituto Nacional de Salud Mental (National Institute of Mental Health). El MTA estudió a 579 niños que tenían un tipo combinado de TDA/H durante un período de 14 meses. Cada niño recibió uno de cuatro tratamientos posibles: manejo con medicamentos, tratamiento conductual, una combinación de ambos o la atención comunitaria regular. Los resultados de este estudio histórico demostraron que los niños que fueron tratados sólo con medicamentos, que se controlaron cuidadosamente y se adaptaron a las necesidades únicas de cada niño, y los niños que recibieron ambos medicamentos y tratamiento conductual, experimentaron las mejorías más significativas en los síntomas del TDA/H.
El tratamiento combinado produjo los mejores resultados en cuanto a la mejoría del TDA/H y de los síntomas de oposición así como de otras áreas de funcionamiento, como los resultados académicos y la conducta en el hogar. En general, los que recibieron un manejo con medicamentos supervisado cuidadosanente lograron mayores mejoras de sus síntomas del TDA/H que los niños que recibieron tratamiento conductual intensivo sin medicamentos o atención comunitaria con medicamentos menos supervisados. Aún no está claro si los niños que presentan el tipo de falta de atención mostrarán el mismo patrón de respuesta a las intervenciones conductuales y de medicamentos que los niños que padecen el tipo combinado.
Algunas familias pueden optar por usar primero los medicamentos estimulantes, mientras que otras se sentirán más cómodas si empiezan con la terapia conductual. Otra opción es la de incorporar ambos métodos en un plan de tratamiento inicial. La combinación de estas dos modalidades puede acentuar la intensidad (y los gastos) de los tratamientos conductuales y reducir la dosis de medicamentos.
Cada vez más médicos son partidarios de que los medicamentos estimulantes no se deberían usar como único método de intervención y que, por lo tanto, deberían combinarse con la capacitación de los padres y las intervenciones conductuales en el salón de clases. Al final, cada familia tiene que tomar sus propias decisiones de tratamiento teniendo en cuenta los recursos disponibles y lo que sea mejor para su hijo particularmente. No hay un plan de tratamiento único que sea apropiado para todas las personas.
¿Qué pasa si hay otros problemas además del TDA/H?
Existen tratamientos conductuales basados en evidencia para los problemas y dificultades que pueden coexistir con el TDA/H, como la ansiedad y la depresión. Del mismo modo que la terapia del juego y otras terapias no conductuales no son efectivas para el TDA/H, no se ha documentado que estas sean efectivas para las otras afecciones que acompañan con frecuencia al TDA/H.

Fuente:www.chadd.org.
Imagen: Google